Actes du colloque 2015

Les préoccupations des enseignants du secondaire à l’égard du développement de la compétence numérique des élèves

Auteurs

Résumé court

Bien qu'il semble y avoir un large consensus sur la prégnance des technologies numériques de type web 2.0 dans la vie des élèves adolescents, il existe une certaine controverse au sujet du développement de la compétence numérique induit par l'usage de ces technologies. D'un côté, on a un discours ambiant et des écrits qui vantent la maîtrise de ces technologies par les jeunes et, de l'autre côté, une remise en question de ce point de vue jovialiste par les résultats de recherches empiriques. Qu'en pensent les enseignants? À travers les résultats d'une recherche qualitative menée auprès de 16 enseignants du secondaire, sont exprimées, d'une part, des préoccupations sur les dimensions éthique, cognitive et technologique de la compétence numérique des élèves et d'autre part les préoccupations à l'égard de leur rôle dans le développement de ladite compétence numérique.

Mots clés

Préoccupations; compétence numérique; enseignants du secondaire; élèves

Résumé long

Introduction

Il est de notoriété publique que les technologies numériques de type web 2.0 teintent considérablement l'univers quotidien de la vie des jeunes, à telle enseigne qu'elles induisent chez eux le développement d’une culture numérique (Fluckiger, 2008; Lardellier, 2006). Elles offrent aux jeunes des environnements d’apprentissage attrayants qui brouillent les frontières entre l'éducation formelle et l'éducation informelle (UNESCO, 2011) et tendent à faire tomber les frontières institutionnelles classiques entre la maison, l'école et les loisirs (Furlong et Davis,

2012; Lai, Khaddage et Knezek, 2013). Si on peut parler d'un large consensus autour du fait que les jeunes ont un rapport très étroit avec les technologies numériques de type web 2.0, il existe cependant une certaine controverse au sujet du développement de la compétence numérique induit par l'usage de ces technologies par les jeunes. D'un côté, on a un discours ambiant et des écrits qui vantent la maîtrise de ces technologies numériques par les jeunes. Ainsi, ces jeunes seraient des digital natives par opposition aux autres qui seraient des digital immigrants (Prensky, 2001; Prensky, 2010), ils auraient la capacité de faire plusieurs choses à la fois (multitasking) (Anderson et Rainie, 2012). De plus, l’école serait déphasée par rapport à leurs besoins (Prensky, 2001; Oblinger et Oblinger, 2005; Dede, 2005) et les problèmes d’intégration des TIC seraient résolus lors de l’arrivée des digital natives dans les écoles comme formateurs (Prensky, 2006).

De l'autre côté, plusieurs auteurs remettent en question cette vision idyllique de la compétence numérique des digital natives tant au niveau théorique qu’empirique (Bennet, Maton et Kervin, 2008; Selwyn, 2009; Hargittai, 2010; Nasah, Da costa, Kinsell et Seok, 2010; Li et Ranieri, 2010; Guichon, 2012; Calvani, Fini, Ranieri et Picci, 2012). Au cœur de leur argumentaire se trouve posée notamment la question de l'hétérogénéité du portrait des digital natives (par exemple l'influence des facteurs socioéconomiques et culturels).

Cette controverse offre l'opportunité d’entreprendre des recherches auprès des différents acteurs impliqués dans la formation pour contribuer à apporter un éclairage dans le débat. La recherche en cours financée par le FRQSC et visant à explorer les croyances des enseignants à l'égard de la compétence numérique des élèves, s'inscrit dans cette logique. La présente communication présente les résultats provisoires de cette recherche relatifs aux préoccupations de 16 enseignants entourant le développement de la compétence numérique des élèves. Les données, collectées par la méthode de l'entrevue dirigée, ont été analysées selon la démarche de l'analyse thématique (Paillé et Mucchuelli, 2012). Les résultats dégagentdes préoccupations à la fois à l'égard de la compétence numérique des élèves ainsi que du rôle qu'ils se voient jouer à l'égard du développement de ladite compétence numérique.

Concernant les préoccupations à l'égard de la compétence numérique, elles sont soulevées au niveau des dimensions cognitive, éthique et technologique. Au niveau éthique, c'est surtout la faible prise de conscience des enjeux socioéthiques de la part des élèves qui est citée. Ces enjeux concernent entre autres la cyberintimidation, la protection de la vie privée et le plagiat. Au niveau cognitif, on note l'impact négatif de l'instantanéité liée à l'usage de ces technologies sur les habiletés cognitives de haut niveau comme la planification et l'évaluation dans la recherche de l'information. Au niveau technologique, si les enseignants reconnaissent que les élèves maîtrisent les technologies liées au divertissement et à la communication, ils relèvent des lacunes concernant la maîtrise du fonctionnement des logiciels d’apprentissage.

D'autre part, les enseignants expriment des préoccupations à l'égard du rôle qu'ils doivent jouer dans le développement de la compétence numérique. S'ils sont conscients du rôle central qu'ils doivent jouer, ils se considèrent mal préparés et expriment des besoins tant au niveau de la formation initiale qu'au niveau de la formation continue. Les résultats vont inspirer les acteurs de la formation tant des enseignants que des élèves quant aux stratégies à mettre en place pour répondre aux préoccupations exprimées.

Références bibliographiques      

Anderson, J.Q. et Rainie, L. (2012). Millennials will benefit and suffer due their hyperconnected lives. PEW and Internet American Life Projet. Repéré à : http://www.pewinternet.org /files/oldmedia/Files/Reports/2012/PIP_Future_of_Internet_2012_Young_brains_PDF.pdf

Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008). The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39(5), 775-786.

Calvani, A., Fini, A., Ranieri, M. et Picci, P. (2012). Are young generations in secondary digitally competent? A study on Italian teenagers. Computers and Education, 58 (2), 797-807.

Dede, C. (2005). Planning for neomillennial styles: implications for investments in faculty and technology. Dans D. Oblinger et J. Oblinger (dir..), Educating the Net Generation (p.15.1-15.22). Boulder, Co: EDUCAUSE.

Fluckiger, C. (2008). L'école face à l'épreuve de la culture numérique des élèves. Revue française de pédagogie, 2(163), 51-61.

Furlong, J et Davis, C. (2012). Young people, new technologies and learning at home: taking context seriously. Oxford Review of Education, 38 (1), 45-62.

Guichon, N. (2012). Les usages des TIC par les lycéens - déconnexion entre usages personnels et usages scolaires. Revue Sciences et Technologies de l´Information et de la Communication pour l´Éducation et la Formation, 19, 1-18.

Lai, K.W., Khaddage, F. et Knezek, G. (2013). Blending student technology experiences in formal and informal learning. Journal of Computer Assisted learning, 29, 414-425.

Lardellier, P. (2006). Le pouce et la souris. Enquête sur la culture numérique des adolescents. Saint-Amand-Montrond: Fayard.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants Part 1. On the Horizon, 9 (5), 1-6.

Li, Y. et Ranieri, M. (2010). Are digital natives digitally competent? A study on Chineese teenagers. British Journal of Educational Technology, 41 (6), 1029-1042.

Nasah, A., Da Costa, B., Kinsell, C. et Seok, S. (2010). The digital litteracy debate : an integration of digital propensity and information and communivation technology. Educational Technology Research and Development, 58 (5), 531-555.  

Oblinger, D.G & Oblinger, J.L. (2005). Educating the net generation. Louiville, CO: Educause. Répéré à: http://www.educause.edu/research-and-publications/books/educating-net-generation.

Paillé, P. et Mucchielli, A. (2012). L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris: Armand Colin.

Selwyn, N. (2009). "The digital native-myth and reality". Aslib Proceedings, 61(4), 364-379.

UNESCO. (2011). TIC UNESCO : Un référentiel de compétences pour les enseignants. Paris: UNESCO.         

Évolution des interactions en ligne lors de l’observation de vidéos de situations de classe à distance

Auteurs

Résumé court

Le formateur en ligne d'enseignants joue le rôle complexe de soutenir les interactions entre les étudiants. Il doit mettre en place différents types d'interactions pour soutenir l'apprentissage. Ainsi, nous avons choisi de mettre en place un projet de recherche dont l'objectif global est de comprendre l'évolution des capacités des étudiants d'analyser des vidéos de situations de classe, selon les interventions des pairs et celles du formateur, des éléments contextuels ou des caractéristiques de la formation. Nous présenterons les modèles et l'analyse des interactions qui ont eu lieu dans les cours de deux formateurs en soulignant les similitudes et les différences pédagogiques.

Mots clés

Formation en ligne; vidéo; formation des enseignants; forum; conception pédagogique

Résumé long

Introduction

Bien que de plus en plus de recherches et d'environnements de formation intégrant des vidéos de situations de classe soient développés (Gaudin et Chalies, 2015), l'apprentissage des enseignants dans des contextes spécifiques de formation à distance reste largement inexploré. Ceci nous semble pourtant très important, en particulier au Québec, où de nombreux programmes de formation à l’enseignement à distance sont offerts. Une des principales conséquences de cette absence de recherche est que les formateurs en ligne d'enseignants comptent principalement sur leur intuition et leurs expériences pédagogiques pour soutenir leurs étudiants dans l'analyse des vidéos.

Problématique

Pour mener cette recherche, dont nous souhaiterions présenter ici quelques résultats intermédiaires, nous nous appuyons sur différents travaux antérieurs. Tout d'abord le travail de Van Es et ses collègues (Van Es et Sherin, 2008; Van Es, 2012) nous indique que les interactions entre les enseignants en formation participant à des rencontres régulières d’observation et d’analyse collectives de situations de classe sur vidéo (appelés des « clubs vidéo ») évoluent, les perceptions changent et l'attention change de cible à travers les différentes réunions. Par ailleurs, notre propre travail suggère que l'effet vicariant (Bandura, 1997) joue un rôle positif sur le sentiment d'auto-efficacité des enseignants qui observent des pairs expérimentés auxquels ils peuvent s’identifier. En outre, le travail de Yung, Yip, Lai et Lo (2010) indique que l'observation et l'analyse des vidéos de la pratique sont des compétences qui se développent progressivement et qui nécessitent l'intervention de l'entraîneur dont la présence, même virtuelle, est très importante (Beacher et Kung, 2011). Or, le rôle d'un formateur d'enseignants en ligne pour susciter et soutenir les interactions entre des enseignants en formation est complexe (Santiago, Leh et Nakayama, 2011). Par conséquent, nous avons choisi de mettre en place cette recherche dont l'objectif global est de comprendre l'évolution des interactions en ligne d’enseignants en formation lors de l’observation de vidéos de situations de classe réelles, selon les interventions des pairs, celles du formateur et les éléments contextuels ou les caractéristiques de la formation.

Méthodologie

Nous avons choisi d'observer cinq formateurs de la maîtrise qualifiante en ligne de l’Université de Sherbrooke. Les intentions et les usages pédagogiques des vidéos de ces formateurs semblent s’inscrire dans la catégorie B de Janík, Janikova, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová et Šebestová (2009), c’est-à-dire qu’ils ne visent pas simplement à montrer le bon exemple à suivre, mais tendent plutôt à amener les étudiants à développer une capacité à analyser les pratiques d'enseignement afin d'atteindre une meilleure compréhension et un meilleur apprentissage.

La collecte des données de cette recherche-action a été réalisée à l'automne 2013 et l'hiver 2014. Les données ont été recueillies à l'aide des méthodes qualitatives telles que des entretiens semi-structurés et de l’analyse des interactions en ligne dans les forums de l'environnement d'apprentissage. L'analyse des données a été qualitative et inductive afin de permettre l'émergence d'interprétations. Le cadre d'analyse s’appuie sur les travaux de Dumont (2007) et Yung et al. (2010), afin de distinguer d'une part les actions effectuées en regardant les vidéos, et d'autre part les processus cognitifs impliqués dans les processus d'apprentissage. Le travail de Gunawardena, Lowe et Anderson (1997) a été utilisé pour comprendre l'évolution des interactions entre les étudiants.

Conclusion

Lors de cette communication, nous présenterons en détail les modèles et l'analyse des interactions qui ont eu lieu dans les cours de deux formateurs (Carole et Fabien) en soulignant les similitudes et les différences pédagogiques.

Références bibliographiques      

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company.

Dumont (2007). Les relations enseignant-enseignés : les aspects psychoaffectifs. In J.-C. Henri, F. et Basque, J. (2003). Conception d’activités d’apprentissage collaboratif en mode virtuel. In C. Deaudelin et T. Nault (dir.), Collaborer pour apprendre et faire apprendre. La place des outils technologiques (p. 29-49). Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Gaudin, C., et Chaliès, S. (2015). Video viewing in teacher education and professional development: A literature review. Educational Research Review, 16, 41-67.

Gunawardena, C. N., Lowe, C. A. et Anderson, T. (1997). Analysis of a Global Online Debate and the Development of an Interaction Analysis Model For Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing. Educational Computing Research, 17(4), 397–430.

Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., et Šebestová, S. (2009). Exploring Different Ways of Using Video in Teacher Education: Examples from CPV Video Web. In T. Janík et T. Seidel (Eds.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (pp. 207–224). Munich, Allemagne: Waxmann Publishing.

Santiago, R., Leh, A. et Nakayama, M. (2011). Designing Effective Online Group Discussions. Proceedings of the European Conference on e-Learning, 731–738.

Van Es, E. A. (2012). Examining the Development of a Teacher Learning Community: The Case of a Video Club. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 28(2), 182–192.

Van Es, E. A. et Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276.

Yung, B. H. W., Yip, V. W. Y., Lai, C. et Lo, F. Y. (2010). Towards a model of effective use of video for teacher professional development. Communication presented at The International Seminar. York, UK, February.

Collaborer en formation à distance en enseignement supérieur : la question de l’évaluation des apprentissages

Auteurs

Résumé court

Cette communication présente les résultats d’une recherche-action-formation visant à développer un processus collaboratif de médiation et de médiatisation d’activités d’évaluation des apprentissages dans des formations à distance en enseignement supérieur. Dans une organisation séquentielle du travail, les concepteurs et les producteurs des instruments d’évaluation et les tuteurs qui les instrumentalisent dans leur accompagnement auprès des étudiants ont à développer des pratiques de collaboration garantes de la qualité de l’évaluation. Recueillis au moyen d’analyse de la documentation et d’entrevues semi-dirigées auprès des acteurs de cette genèse instrumentale, les résultats exposent la description de la situation initiale de collaboration dans le but d’évaluer les apprentissages.

Mots clés

Formation à distance en enseignement supérieur; collaboration; évaluation des apprentissages

Résumé long

Problématique

Au Québec, la formation à distance (FAD) en enseignement supérieur au collégial, qui a connu un essor important (Gouvernement du Québec, 2015), opte généralement pour un dispositif de formation dit « asynchrone autoportant » (Audet, 2011; Loisier, 2012). Ici, les activités d’apprentissage et d’évaluation sont planifiées pour un apprentissage individuel; l’étudiant est ainsi entièrement autonome dans son cheminement d’apprentissage, ce qui amène à qualifier le dispositif de formation d’autoportant.

 Pour un établissement d’enseignement collégial dispensateur de FAD, la dynamique entre la conception, par un groupe de conseillers pédagogiques, d’activités d’apprentissage et d’évaluation qui sont, par la suite, médiatisées par un groupe de production et utilisées ultérieurement par des tuteurs, pose avec acuité le problème des interactions entre les différents groupes contributeurs. Le groupe de conseillers pédagogiques, responsables de la conception, et le groupe de production ont à réguler leur travail en étant privés de l’usage effectif de leur produit par le groupe de tutorat. De leur côté, les tuteurs, utilisateurs des outils d’évaluation ont à se construire, de façon isolée, un savoir d’action qui nécessite une appropriation des outils d’évaluation produits afin de porter un jugement sur l’acquisition de la compétence par l’étudiant. Comment réussir, à travers cet enchaînement de médiation et de médiatisation, une collaboration entre les différents groupes visant l’amélioration continue du processus d’évaluation en FAD? La présente communication vise à exposer la situation de la collaboration entre ces groupes à travers le processus d’évaluation des apprentissages.

Médiation, médiatisation et genèse instrumentale

En FAD, le rapport de l’étudiant au savoir par l’entremise de médias imprimés ou technologiques et de tuteurs met à l’avant-scène la notion de médiation, qui est un processus de mise en relation (Vygotsky, 1934), laquelle peut se faire par l’intervention d’un individu ou par l’apport d’un instrument : les médias. Un tel dispositif de formation admet une pluralité de médiations, humaines et techniques, s’articulant dans une sorte de carré pédagogique (Rézeau, 2002). La notion de médiatisation qui se définit comme un processus d’organisation et de structuration des modalités de la formation, dont le but est la construction des formes de médiation pertinentes favorables à une didactisation des savoirs (Ibid.). Dans le cadre du processus d’évaluation des compétences en FAD, la médiatisation se voit, entre autres, dans les opérations de conception des outils d’évaluation (tâches complexes et grilles critériées) (Scallon, 2004; Tardif, 2006) et des guides d’accompagnement, menées par le

groupe de conception. Ces outils seront, par la suite, médiatisés par le groupe de production et utilisés par les tuteurs afin de réguler les apprentissages et de porter un jugement sur le développement des compétences par l’étudiant dans un processus structuré de genèse instrumentale de l’activité d’évaluation (Rabardel, 1995). Afin d’exposer la description de la situation initiale de la collaboration entre les différents groupes, la question de la co-action observée se rapporte à des groupes qui créent un produit, « un artefact », pour un groupe destinataire qui l’utilisera comme un instrument soit, selon Folcher (2005), comme une entité intermédiaire entre lui en tant qu’agent et l’objet de ses propres activités. À ce titre, cette co-action intergroupe s’inscrit dans une « genèse instrumentale ».

Méthodologie

Recueillis au moyen d’analyse de la documentation produite pour la conception de l’évaluation des apprentissages en FAD, d’entrevues semi-dirigées auprès des quatre conseillers pédagogiques à la conception, quatre entretiens didactiques ont été réalisés auprès de conseillers pédagogiques et d’experts de contenu et une observation participante au comité de pilotage du projet. Les résultats de cette recherche-action-formation (RAF) (Desmarais, Boyer et Dupont, 2005) exposent les processus observés et analysés, de la description de la situation initiale de la collaboration dans le but d’évaluer les apprentissages au début du projet à son état d’avancement après deux années.

Conclusion

Les données qualitatives de cette recherche révèlent une standardisation du processus d’évaluation et de nombreux défis liés à la conception d’instruments. Les résultats indiquent que le processus d’évaluation interprété comme une genèse instrumentale s’articule dans une logique d’organisation séquentielle du travail, distinct d’un travail enseignant artisanal, dans laquelle les groupes aspirent à une plus grande collaboration.

Références bibliographiques

Audet, L. (2011). Regards sur l'évolution de la formation à distance au Canada francophone. Distances et savoirs, 9(3), 313-330.

Desmarais, D., Boyer, M. et Dupont, M. (2005). À propos d’une recherche-action formation sur l’appropriation de l’écrit : dynamique des finalités et des positions des sujets-acteurs. Revue des sciences de l’éducation, XXXI(2), p. 273-296. Montréal : Presses de l'Université de Montréal.

Folcher, V. (2005). De la conception pour l’usage au développement de ressources pour l’activité. In P. Rabardel, P. Pastré (dir), Modèles du sujet par la conception. Dialectique, activités, développement (p. 189-210). Toulouse : Octares.

Gouvernement du Québec (2015). La formation à distance dans les universités québécoises : un potentiel à optimiser. Québec : Conseil supérieur de l’éducation.

Loisier, J. (2012). Mémoire sur les services offerts aux étudiants en FAD au Canada francophone. Mémoire de maîtrise en éducation, Université de Sherbrooke, Québec.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Rézeau, J. (2002). Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement : du triangle au « carré pédagogique ». In M. Petit (éd.) ASp. La revue du GERAS, (35-36), 183 200. doi:10.4000/asp.1656.

Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint- Laurent : Renouveau pédagogique.

Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.

Vygotsky, L. S. (1934/1997). Pensée et langage (Trad. par F. Sève.). Paris : La Dispute.

Présentation de comportements numériques des étudiants de premier cycle universitaire

           Auteure

Résumé court

Afin d’améliorer la compréhension de l’influence d’Internet sur l’implication dans le travail scolaire des étudiants de premier cycle universitaire, une méthodologie complémentaire aux données classiques des sciences sociales (journal de bord, questionnaire, entretien) doit être envisagée. La technique de recueil de données présentée permet d’établir des informations précises sur les activités numériques lors de cours et de sessions de travail des étudiants. Elle permet de dégager une typologie des comportements numériques et d’établir un quelconque lien entre le comportement numérique et l’implication dans le travail scolaire.    

Mots clés

Méthodologies; Environnements; Ingénierie pédagogique

Résumé long

Introduction

Le but de cette communication est de présenter une technique de recueil de données qui peut améliorer la compréhension de l’implication scolaire dans un contexte numérique. La possibilité d’accéder aux données liées à l’environnement numérique des étudiants peut permettre de répondre aux questions sur l’influence d’Internet sur leur implication scolaire. Ce sont généralement les jeunes (15 – 25 ans) qui sont les plus touchés par les pratiques numériques, ils participent à une grande variété d’activités numérique (Donnat, 2009; Tisseron, 2008). Dans ce contexte, Internet peut devenir soit un soutient dans les études de ces jeunes, de nombreuses universités publient des cours en ligne ou proposent aux étudiants un Espace Numérique de Travail; soit une tentation qui peut empiéter sur leur concentration par l’envie de consulter sa boîte mail, de jouer à une infinité de jeux en ligne, etc. Plusieurs étudiants ont participé à notre enquête, seules les données d’activités de trois d’entre eux seront présentées, afin de mettre en avant différents contextes de connexion. Les contextes de connexion peuvent influencer le comportement numérique des étudiants, sont-ils plus concentrés lors des cours ou lorsqu’ils travaillent chez eux?

Le cas de Framboise

Framboise est un étudiant de dix-neuf ans inscrit à l'Université de Lorraine. Prenant son ordinateur avec lui durant les cours, ce sont deux sessions de prise de notes qui seront présentées. Nous allons comparer un cours magistral de statistiques appliquées à la psychologie (lundi de 12 h à 14 h) et un cours de travaux dirigés théorique (jeudi de 17 h à 20 h). Rappelons que le lundi n’est pas un jour favorable à la concentration, en effet avec la coupure de la fin de semaine, cette période peut s’avérer difficile pour les étudiants, ce qui n’est pas le cas du jeudi. Les créneaux horaires semblent également défavorables à l’attention, le premier a lieu lors de la pause midi, ce qui est synonyme de relâchement avant d’entreprendre la suite de la journée et le second a lieu le soir, suite à toute une journée de travail déjà réalisée. De plus, l’environnement où a lieu les enseignements peut influencer leur comportement numérique et leur concentration scolaire, un cours ayant lieu dans un amphithéâtre au milieu de centaines d’autres étudiants et l’autre se déroulant dans un espace plus restreint avec une vingtaine d’individus. Par comparaison, on peut supposer que Framboise sera concentré lors du cours magistral, et plus inattentif lors de l’enseignement dirigé. Ce sont les cours du lundi 24 février 2014 et du jeudi 20 mars 2014 qui seront présentés.

Le cas de Syl

Syl est un étudiant de vingt-deux ans inscrit à l’Université Laval. Ne prenant pas son ordinateur avec lui durant les heures d’enseignement, ce sont les sessions de travail à la maison qui seront étudiées. La période qui sera présentée a lieu le vendredi 25 avril 2014, on peut remarquer une session de travail de 8 h 21 à 10 h 16.

Le cas de Lilou

Lilou est une étudiante de vingt ans inscrit à l’Université de Lorraine, dont les sessions de travail à la maison seront étudiées. Une journée sera présentée en particulier, en effet pendant le mardi 6 mai 2014, Lilou va travailler à plusieurs reprises sur ses dossiers, lors d’une session dans la matinée et une autre en pleine après-midi.

Conclusion

La technique de recueil des données présentée va permettre d’améliorer la compréhension des pratiques numériques dans un contexte scolaire, mais également rendre compte du phénomène de la multiconnexion et de la multitâche à base numérique chez les étudiants. En effet, l’association de ces données avec des entretiens ou questionnaires, va permettre aux chercheurs d’affiner leurs connaissances sur l’environnement numérique des étudiants.

Finalement, on peut voir à travers les participants, qu’ils ont des digressions sur Internet par intervalles de quinze à vingt minutes, que ce soit en cours ou lors de travail fait à la maison. Ils semblent être connectés en continu, cela s’explique par la présence au quotidien de l’environnement numérique de ces jeunes, emportant Internet partout avec eux, à l’aide de différents écrans de connectivité (smartphone, tablette tactile, etc.).

Ne voulant pas diaboliser l’influence d’Internet dans l’enseignement supérieur, il apparaît que ce dernier peut être source de soutien scolaire, mais également de tentation dans des univers artificiels, notamment par la connexion au réseau social Facebook qui offre la possibilité aux étudiants d’avoir un peu de répit. Ce n’est que l’implication des étudiants dans leurs études qui peut déterminer la place qu’a Internet dans leur quotidien. Un étudiant qui peut être très connecté peut utiliser Internet à bon escient en fonction de son implication scolaire. Internet offre une multitude d’activités diverses et variées, mais ce n’est qu’une question de choix qui peut orienter un individu vers la tentation de s’évader dans des mondes artificiels ou de renforcer ses connaissances à l’aide d’informations virtuelles. Plutôt que de chercher à limiter la consommation d’Internet, car il semblerait que l’absence d’Internet peut en dérouter plus d’un, il serait plutôt envisageable d’enseigner à ces jeunes un comportement numérique contrôlé. Un enseignement où les digressions sur le net ne sont pas stigmatisantes, car la concentration sur une tâche ne peut excéder un certain laps de temps (Ellemberg, 2012; Jeunier et Delvolve, 1999), mais que cet échappatoire virtuel soit contrôlé et n’empiète pas la tâche à accomplir. Pour les plus connectés, ce sont de nouvelles habitudes numériques qui devront être envisagées afin de permettre d’harmoniser leur besoin de connectivité et les tâches scolaires à accomplir.

Références bibliographiques      

Coulon, A. (2000). Le métier d'étudiant : l'entrée dans la vie universitaire, Revue française de pédagogie, vol 131, n°1, pp. 138 - 139.

Donnat, O. (2009). Les pratiques culturelles des Français à l'ère numérique - Éléments de synthèse 1997-2008, Culture études, volume 5, pp. 1-12.

Ellemberg, D. (2012). Les difficultés et les troubles d’apprentissage, CENTAM, Clinique d’Évaluation Neuropsychologique et des Troubles d’Apprentissage de Montréal (www.centam.ca).

Fournier, P. et Arborio, A-M. (2010). L'observation directe : L'enquête et ses méthodes, Paris : Armand Colin.

Galbaud, D. (2011). Les rythmes scolaires, Sciences humaines, vol 225, p. 20.

Jeunier, B. et Delvolve, N. (1999). Effets de la durée du week-end sur l'état cognitif de l'élève en classe au cours du lundi, Revue française de pédagogie, volume 126, pp. 111-120.

Letarte, A. et Lafond, F. (1999). La concentration et la gestion du temps, Québec : Centre d’orientation et de consultation de psychologique de l’Université Laval.

Marsaudon, E. (2006). La chronobiologie, une conception dynamique du fonctionnement corporel, Les tribunes de la santé, vol 13, pp. 39-44.

Michaut, C. (2004). L'évaluation de la réussite universitaire. Dans ANNOOT E. et FAVE-BONNET M-F. (dir.). Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Harmattan, pp. 223–249.

Montagner, H. (1984). Les rythmes de l'enfant et de l'adolescent. Ces jeunes en mal de temps et d'espace, Revue française de pédagogie, vol.68, n° 68, pp. 85-88.

Subrahmanyam, K. et Greenfield, P-M. (2011). Digital media and youth: Games, Internet, and development, Digital Youth, The Role of Media in Development, Volume 2, pp. 75-96.

Testu, F. (1984). Rythmicité scolaire, nature de la tâche et dépendance-indépendance à l'égard du champ, L'année psychologie, Vol 84, n°4, pp. 507-523.

Tisseron, S. (2008). Virtuel, mon amour. Penser, aimer, souffrir, à l'ère des nouvelles technologies, Paris : Albin Michel.