Actes du colloque 2015

DÉVELOPPER UN CERTIFICAT À DISTANCE EN 7 MOIS, EST-CE POSSIBLE ?

                               Auteur

Résumé court

Dans une ère où la FAD est en pleine croissance, le développement de nouveaux cours ou programmes appelle les différents intervenants comme les conseillers pédagogiques à relever des défis notamment dans des cours ou des programmes où la FAD est habituellement peu présente. Cette présentation est construite autour d’un cas particulier ainsi que le partage de réflexions d’un conseiller pédagogique qui a été appelé à accompagner le développement d’un programme à distance, et ce en sept mois. Cette présentation permet d’identifier une série de défis pédagogiques, technologiques et administratifs dont l’analyse permet de dégager des apprentissages et des leçons.

Mots clés

Ingénierie pédagogique; technologies émergentes; modèles et stratégies

Résumé long

Le développement de l’enseignement à distance dans les universités est en pleine croissance. Au Québec, comme l’indiquent les données du Comité de liaison en formation à distance, depuis les dix-neuf dernières années, l’augmentation des inscriptions-cours a suivi une hausse de 181 % (Saucier, 2015). Cette augmentation se reflète également dans l’offre de cours et de programmes qui se diversifie et rejoint des disciplines qui auparavant étaient peu enseignées à distance. Dans ce sens, les défis rencontrés pour développer de nouveaux cours ou programmes appellent les différents intervenants comme les conseillers pédagogiques à relever des défis peu communs.

En milieu universitaire, les termes employés pour désigner les personnes qui accompagnement les directions et les enseignants dans le développement de leurs cours varient et sont souvent contextualisés (Frenay et al., 2010). Qu’ils soient conseillers pédagogiques, concepteurs pédagogiques, technopédagogues, ingénieurs pédagogiques, spécialistes en sciences de l’éducation, ou en anglais, instructional technology consultants ou instructional designers, ces acteurs importants ont pour mission de conseiller et d’accompagner des enseignants, interviennent dans la conception de programmes et assistent dans la définition des orientations technologiques ou pédagogiques des universités (Simard, 2015). De plus, on leur demande d’adopter une posture d’agents de changements et d’exercer un leadership nécessaire pour changer les pratiques pédagogiques en milieu universitaire (Frenay et al., 2010). Comme le soulignent Ertmer et Quinn (2007), la profession de conseiller pédagogique en est une où il est nécessaire d’utiliser des habiletés de réflexion de haut niveau à cause de la nature complexe des situations rencontrées. De plus, il semblerait que l’exercice du métier de conseiller pédagogique mobilise un domaine de connaissance mal structuré et requiert des compétences au-delà d’une expertise technique. À l’instar de plusieurs auteurs, Ertmer et Quinn (2007) pensent que le développement des habiletés et compétences nécessaires pour former les conseillers pédagogiques passe par des études de cas dans des situations authentiques.

Dans ce sens, lors de cette communication, nous proposons la présentation d’un cas particulier ainsi que le partage des réflexions d’un conseiller pédagogique qui a été appelé à relever le défi d’accompagner le développement d’un programme à distance (dix cours) dans un contexte particulier : développement du programme en sept mois, une direction de programme et enseignants novices en formation à distance, une faculté ayant peu d’expérience en formation à distance au sein d’un établissement où la formation à distance est un mode de formation existant depuis quelques décennies. Dans tout ce processus, le conseiller pédagogique a identifié une série de défis pédagogiques, technologiques et administratifs dont l’analyse permet de dégager des apprentissages et des leçons pouvant être réutilisées au sein d’autres établissements actifs dans le développement de cours et de programme à distance.

Références bibliographiques      

Ertmer, P. A., & Quinn, J. (2007). The ID CaseBook: Cases studies in Instructional Design (Third Edition). Upper Saddle River N.J: Pearson/Merrill/Prentice Hall.

Frenay, M., Saroyan, A., Taylor, K. L., et al. (2010). Accompagner le développement pédagogique des enseignants universitaires à l’aide d’un cadre conceptuel original. Revue Française de Pédagogie, 172 (juil), 63 - 76.

Saucier, R. (2015). Portrait des inscriptions à des cours en formation à distance (secondaire, collégial et universitaire) au Québec depuis 1995-1996. Tiré de : http://clifad.qc.ca/upload/files/documentation/avis-etudes-memoires/portrait_inscriptions_fad.pdf

Simard, C. (2015). Un référentiel de compétences de conseil en pédagogie universitaire à distance. Télé-Université.

L’USAGE DU MIND MAPPING (CARTE HEURISTIQUE) EN CLASSE : DÉBAT ENTRE LES CRAYONS DE COULEURS ET LA SOURIS D’ORDINATEUR

                Auteure

Chantale Beaucher

Université de Sherbrooke

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Résumé court

Les organisateurs graphiques de divers types ont envahi le champ de l’éducation au Québec dans les dernières années. Parmi ceux-ci, la carte heuristique (aussi désignée sous son appellation anglophone de MindMap, tel que nommé par Buzan, le concepteur), constitue un outil polyvalent, simple et efficace qui trouve facilement sa place dans l’enseignement et l’apprentissage. Cette proposition témoigne d’une démarche de recherche exploratoire visant à déterminer l’usage qu’en font les enseignants de divers niveaux et de quelle façon : à la main ou à l’aide d’un logiciel.

Mots clés

Cartes heuristiques; MindMap; logiciel; enseignant

Résumé long

Introduction

Mode d’organisation de la pensée et de l’information, le MindMapping (cartes heuristiques ou cartes mentales, en français) a un vaste potentiel d’utilisation dans les classes, du primaire à l’université. D’ailleurs, de nombreux écrits mettent en évidence leur utilité dans des contextes variés : apprendre, mémoriser, explorer des contenus (D’antoni, Pinto Zipp, Olson, 2009; Evrekli, GunayBalim et Inel, 2009), dresser un portrait de connaissances antérieures, établir un bilan d’apprentissages, prendre des notes (Akinoglu et Yasar, 2007), développer des projets (Mongin, 2011; Tucker, Armstrong et Massad, 2010), résumer (Kern, Bush et McCleisch, 2006; Meier, 2007), encourager la créativité et résoudre des problèmes (Stankovic, Besic, Papic, Aleksic, 2011), etc. Peu coûteuses en temps, en matériel et en énergie, les cartes heuristiques ouvrent la porte à une expression plus fluide de la pensée, à son enrichissement a posteriori (Buzan, et Buzan,

2003), à l’exploration d’idées (Carrier, 2000), à la création de liens et au dégagement de sens (Kortelainen, 2004), ainsi qu’à l’appréhension de la complexité (Murley, 2007).

Les origines

Prenant appui sur la neuropsychologie, la biologie et la psychologie, Buzan (1974) a proposé cette méthode de transposition de la pensée plus organique, moins linéaire que les écrits classiques, qu’il juge contreproductifs et contraires au fonctionnement naturel du cerveau, ce qui le priverait du même coup d'une part importante de son potentiel d’idéation (Buzan et Buzan, 2012). La carte heuristique recourt aux couleurs, aux formes, aux dimensions spatiales, à l'évocation d'idées par mots-clés, dans une structure radiante. Largement utilisée et analysée dans d’autres régions du globe, elle est pourtant encore en implantation au Québec.

Cet organisateur graphique a d’abord été réalisé à la main par les aficionados de partout dans le monde. Cependant, dans les dernières années, il a fait le saut vers le numérique à mesure que se sont développés des logiciels efficaces et conviviaux de cartographie. Entre les puristes qui ne prêchent que par le manuscrit et ceux qui croient que le MindMapping est un logiciel, se déroule tout un éventail d’utilisateurs qui naviguent des crayons de couleur à la souris d’ordinateur au gré des contextes, des fonds et du matériel disponibles, des limites personnelles et des contraintes extérieures.

Démarche de recherche

Cette proposition s’appuie sur notre expérience des dix dernières années d’enseignement et d’utilisation en contexte d’enseignement-apprentissage des cartes heuristiques. Des personnes de tous horizons ont ainsi été formées ou ont eu à utiliser l’outil dans mes cours. Des projets de recherche à petite échelle ont également été menés et ont servi d’appui à ma réflexion et à mon expérience. Au cours de ces années, quelques constats majeurs ont été faits : la polyvalence de l’outil, l’économie de temps et d’énergie qui découle de son utilisation, le lien erroné établi entre le fait de devoir aimer l’art pour faire des cartes, l’efficacité remarquable pour divers utilisateurs, etc.

Dans les formations et les cours offerts, j’insiste systématiquement sur l’importance de d’abord maîtriser l’outil en version manuscrite avant d’aborder un logiciel de cartes heuristiques. L’argument sous-tendant cette démarche est nettement expérientiel, bien que s’appuyant dans une certaine mesure sur les écrits de Buzan : les personnes qui comprennent bien comment faire des cartes à la main passent sans problème au numérique en privilégiant certains contextes alors que ceux qui apprennent directement à l’ordinateur semblent aborder la carte heuristique comme un outil de présentation, comme Power Point ou Prezi. J’ai donc voulu connaître de façon plus objective quelle est vraiment l’utilisation que des enseignants de divers niveaux font des cartes heuristiques. Un questionnaire en ligne (sur Survey Monkey) sur les préférences et les contextes d’utilisation des versions manuscrites et numériques d’enseignants de différents secteurs a été produit.

Conclusion

Les résultats rendent compte d’une variété de contextes d’application des cartes heuristiques. D’abord, il ressort que les répondants ont davantage tendance à recourir au papier-crayons pour des usages personnels et aux logiciels en contextes professionnels. Ensuite, la version manuscrite est plus souvent considérée comme favorisant la mémorisation, l’établissement de liens, l’organisation des idées et moins susceptible de créer de la résistance de la part des élèves. En contrepartie, l’utilisation du logiciel serait selon les répondants plus simple, plus performante au regard de l’apprentissage et permet de créer des cartes plus belles qu’à la main. Du côté des limites perçues à l’usage des cartes, c’est l’accès aux logiciels, la résistance des collègues et la résistance de certains élèves qui sont perçues comme étant les plus importantes. La vue d’ensemble, le support à l’enseignement et la facilité avec lesquelles des liens sont établis dans les cartes sont les principales raisons motivant leur usage en contexte d’enseignement. Les auteurs des cartes utilisées varient selon le moment (avant, pendant ou après la leçon), mais soulignons la tendance chez les enseignants à préparer des cartes à l’avance, qu’elles sont également fréquemment réalisées en cours de leçon par les élèves seuls, en équipe ou en grand groupe à l’aide de l’enseignant. À la suite de la leçon, l’outil est surtout récupéré par les élèves.

Cette exploration des contextes et modalités de réalisation des cartes par les enseignants offre au final une piste de départ pertinente pour une recherche plus poussée sur les effets comparés de la création de cartes, à la main et à l’aide d’un logiciel, sur l’apprentissage.

Références bibliographiques

Akinoglu, O. et Yassar, Z. (2007). The effects of note taking in science education through the mind mapping technique on students' attitudes, academic achievement and concept learning.Journal of Baltic Science Education, 6(3), 34-43.

Beaucher, C. (2010). Les applications pédagogiques du MindMap. Technigogie, 3(2).

Buzan T. et Buzan, B. 2012. MindMap : Dessine-moi l’intelligence (3e éd.). Paris : Eyrolles.

Stankovic, N., Besic, C., Papic, M. etAleksic, V. 2011. The Evaluation of Using Mind Maps in Teaching.Technics Technologies Education Management, 6(2), 337-343.

Tucker, J. M., Armstrong, G.R. etMassad, V.J. 2010. Profiling a Mind Map User: a DescriptiveAppraisal.Journal of InstructionalPedagogies, 2, 1-13.

LE PROJET FAD² : ENSEIGNER À DISTANCE À L’UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Auteurs

Résumé court

Cette communication relate le développement d’une formation à distance (FAD) pour favoriser le perfectionnement des compétences en FAD des enseignants et enseignantes de l’Université de Sherbrooke. Ce partage d’expérience, présenté à partir d’une affiche synthèse, permet d’apprécier les approches et les stratégies pédagogiques déployées. On y présente sommairement les ressources d’apprentissage et les activités pédagogiques qui s’insèrent dans une approche d’auto-formation assistée où l’apprenant chemine à son rythme et selon ses intérêts.

Mots clés

Ingénierie pédagogique; approches; modèles et stratégies pédagogiques.

Résumé long

Introduction

En novembre 2012, le vice-rectorat aux études de l’Université de Sherbrooke lance un projet institutionnel pour accompagner les enseignants et enseignantes dans leurs démarches de développement de formation à distance (FAD). Du même élan, il confit au Service de soutien à la formation (SSF) le mandat d’élaborer une FAD s’adressant au personnel enseignant sur comment faire de la FAD (le projet FAD²). Près de trois ans plus tard, la formation en ligne Enseigner à distance à l’Université de Sherbrooke devient accessible sur la plateforme institutionnelle Moodle en mode auto-formation assistée. Les trois modules que propose cette formation s’adressent avant tout aux enseignants et enseignantes qui n’ont que peu ou pas d’expérience en FAD.

Approche et fondements du design

L’élaboration de cette formation s’est inspirée du croisement de deux cadres théoriques. Elle reprend pour chacun de ses modules, la plupart des événements d’apprentissage de Gagné (Gagné et Medsker, 1996). Cette formation applique également plusieurs des principes de l’apprentissage multimédia de Mayer (2011) dont celui de redondance. Ce principe suggère dans un document multimédia de ne pas répéter à l’écrit l’information qui est entendue à l’audio.

La formation Enseigner à distance à l’Université de Sherbrooke permet à l’enseignant de se former à son rythme (flexibilité de temps et de lieu) en adoptant un parcours systématique (respect de la séquence d’enseignement), un parcours exploratoire (totale liberté de progression) ou encore dans un savant mélange des deux. De plus, nous avons opté pour un environnement numérique d’apprentissage que les enseignants connaissent déjà : la plateforme Moodle. Cet environnement connu facilite l’accès au matériel de formation et fournit aux enseignants un exemple concret qu’ils pourront appliquer dans leur propre projet de FAD. Finalement, nous offrons un accompagnement personnalisé à tout enseignant qui le désire, favorisant ainsi la présence et le lien avec le formateur (Al-Balushi et Al-Abdali, 2014).

Stratégies d’acquisition et de mobilisation des connaissances

Nous avons également mis de l’avant une stratégie de formation où les notions en FAD sont présentées dans une série de capsules multimédias qui calquent les chroniques d’un magazine d’information où un animateur et un chroniqueur interagissent dans un va-et-vient de questions–réponses. Pour inciter les enseignants à mettre en pratique leurs nouvelles connaissances, nous leur proposons de réaliser un travail pratique (TP) à la fin de chaque module de formation. Ce TP s’avère pour l’enseignant un excellent prétexte pour développer son projet de FAD.

Éléments présentés lors du colloque

Dans cette communication, nous allons présenter les principaux paramètres du projet et leur impact sur l’ingénierie pédagogique de cette formation : résultats d’apprentissage, ressources pédagogiques disponibles, parcours possibles et durée d’une formation systématique. Nous présenterons entre autres :

Les principaux défis de conception pour l’équipe technopédagogique : Par exemple, comment rejoindre et intéresser, sans décourager, un public-cible (i.e. les enseignants novices en FAD) dont l’agenda est passablement chargé et qui, par surcroît, recherche une mise en œuvre rapide à de multiples besoins en FAD.

… et comment elle s’y est attaquée : Nous avons axé nos efforts sur une offre de ressources et d’outils accessibles en tout temps sur un site Moodle. Nous proposons également un accompagnement technopédagogique individualisé que l’enseignant pourra utiliser s’il le désire.

Nous présenterons, à partir du site Moodle de la formation :

• l’architecture des modules et les ressources complémentaires (aide-mémoire, gabarits, verbatim) mises de l’avant pour faciliter le développement des compétences en FAD;
• quelques extraits de capsules multimédias représentatives de l’approche novatrice utilisée pour expliciter les notions reliées à la FAD;
• le bloc des accès directs et des autres ressources en FAD développées à l’Université de Sherbrooke (ex. monPortfolio, le Guide numérique ou la Trousse Camtasia).

Conclusion

Au moment où notre communication se tiendra, nous n’aurons que des résultats fragmentaires par rapport à l’implantation de cette formation. Nous pourrons toutefois préciser quels items d’évaluation seront retenus pour valider l’efficience et l’efficacité de cette formation auprès des enseignants et enseignantes de l’Université de Sherbrooke.

Références bibliographiques

Gagné, R.M. et Medsker, K. L. (1996). The Conditions of Learning : Training applications. Belmont, CA : Wadsworth Publishing.

Mayer, R. E. (2011). Applying the Science of Learning. Boston, MA : Pearson Education inc.

Al-Balushi, S.M. et Al-Abdali, N.S. (2014). Using a moodle-based professional development program to train science teachers to teach for creativity and its effectiveness on their teaching practices. Journal of Science Education and Technology, volume 24 (numéro 4), p. 461-475.