Actes du colloque 2015

UNE EXPÉRIENCE DE BALADODIFFUSION EN SCIENCES POLITIQUES

Notamment depuis la multiplication récente des Massive Open Online Course (MOOC), la diffusion des enseignements au niveau postsecondaire a connu une nouvelle accélération. En partie grâce à cela, la baladodiffusion, qu’elle soit audio ou vidéo, connaît une seconde jeunesse. Celle-ci est aujourd’hui fréquemment employée pour le mobile learning, c’est-à-dire comme outil de prolongation des apprentissages en dehors des salles de classe. Cependant, l’usage de la baladodiffusion peut aussi être appréhendé de façon plus formatrice en l’incorporant à une évaluation authentique des apprentissages. Ainsi, nous verrons le potentiel de la création d’épisodes de baladodiffusion par des étudiants, en tant qu’outil de création de contenus dans une démarche intégratrice, dans le cas spécifique d’un groupe de sciences politiques.

Au cours des vingt dernières années, la conception du rôle de l’enseignement a cheminé à l’aune de l’implantation progressive de l’approche par compétence. Ainsi, Bérubé et Poellhuber relèvent que le profil de compétences établi par l’International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) soulignait, en 2003, l’importance de « la rétention et [du] transfert des connaissances et des habiletés [par] l’apprentissage et la performance à l’aide des techniques et des instruments non traditionnels ». Dix ans plus tôt, ce même organisme mettait plutôt l’accent sur les « habiletés et l’utilisation de techniques efficaces de questionnement » de la part de l’enseignant (Bérubé & Poellhuber, 2005). Pour cela, l’usage adéquat des TIC offre des opportunités heuristiques remarquables, y compris en sciences humaines.

Présentation du contexte et de la problématique

Chargé de cours au baccalauréat en sciences politiques, nous nous permettrons de nous arrêter préalablement sur le contexte d’apprentissage. Les sciences politiques recouvrent de nombreux champs d’expertise et d’intérêt, certains parlant même de métadiscipline, et cela se traduit dans le profil des apprenants : aux côtés des étudiants de sciences politiques (à peine un tiers de l’effectif) se côtoient souvent des étudiants en gestion publique, en urbanisme, en journalisme, etc. On comprendra qu’il en résulte une préoccupation quant à l’effort de synthèse au sein du groupe, synthèse qui devra satisfaire chacun d’eux, indépendamment de leurs profils. Toutefois, comment cet effort peut-il être dépassé dans le cadre de l’évaluation, si l’on considère que l’étudiant, soumis à une tâche authentique, devra développer des éléments de compétence qui font écho à son cheminement universitaire?

Origines de l’innovation

Nous avons pressenti la baladodiffusion comme disposant d’un fort potentiel intégrateur, car elle recouvre des éléments de compétence en gestion de projet, recherche ou encore rhétorique argumentative qui, peu ou prou, répondent à cette préoccupation de dépassement du cloisonnement des spécialités. Pourtant, si la littérature quant à l’usage de la baladodiffusion est assez large lorsqu’appréhendée sous l’angle du mobile learning (Caron, Caronia, & Weiss-Lambrou, 2007), donc comme un médiateur supplémentaire à la transmission univoque de connaissances, elle n’en reste pas moins confidentielle lorsqu’il s’agit de l’entrevoir comme une production de matière par les étudiants.

Il est important de spécifier que, si cette approche de la baladodiffusion répond à plusieurs autres objectifs que nous n’abordons pas ici, elle contribuerait principalement, selon nous, à structurer l’information des apprenants, par les apprenants et pour les apprenants. En outre, cette ressource permettrait aux étudiants de discuter et de partager leurs connaissances de manière asynchrone, tout en développant des habiletés nouvelles au contact de leurs pairs.

 Présentation de ses caractéristiques principales

Cette activité pédagogique a été conçue en tant que travail collaboratif, au terme duquel l’étudiant devrait être en mesure de discerner, de manière intégrée, les raisons qui sont sous-jacentes à un fait de l’actualité montréalaise, à l’aide du discours produit par l’un de ses acteurs, dans le cadre d’un épisode de baladodiffusion. Plus concrètement, le groupe devra donc planifier les différentes étapes de production d’une entrevue, certes selon un échéancier déterminé par l’enseignant, mais avec une large latitude d’exécution. L’activité a ainsi été pensée en tant que démarche intégratrice de fin de session. La coopération large dans laquelle nous inscrivons ce design mobilisera les connaissances et les compétences des autres étudiants du groupe, bien sûr, mais aussi des étudiants des autres groupes (dans l’évaluation formative), de l’enseignant (dans le guidage du projet) et, finalement, des acteurs montréalais (dans l’entrevue).

CLOM ET COMMUNAUTÉS VIRTUELLES, SYNERGIE POUR LE DÉVELOPPEMENT D’UN RÉSEAU DÉDIÉ AUX PORTFOLIOS NUMÉRIQUES

          Auteur

Marcelo Maina

TÉLUQ

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Résumé court

Cette expérience porte sur l’exploration de nouvelles façons de concevoir des scénarios d’apprentissage étendus au moyen d’un CLOM (cours en ligne ouvert et massif) associé à une communauté virtuelle. Cette initiative découle du projet européen EPNET qui vise la promotion et l’adoption du portfolio numérique par la création d’un réseau d’experts, de chercheurs et d’utilisateurs. Le CLOM sur le portfolio numérique propose des pédagogies novatrices mises à l’échelle pour l’apprentissage massif, en se concentrant sur l’apprentissage technologiquement échafaudé et autorégulé et en intégrant les dernières notions sur l’apprentissage social. Enfin, l’expérience sert d’élément de synergie entre le CLOM et le réseau dédié.

Mots clés

Apprentissage autorégulé; CLOM; portfolio numérique

Résumé long

Introduction

Même si le mouvement autour des CLOMs reconnaît que la diffusion du cours Connectivism and Connective Knowledge de Siemens est un moment fondateur, il est admis que les cours du type AI Stanford (ou xCLOMs) ont attiré l’attention et eu des répercussions à l’échelle mondiale. La présentation de méthodes pédagogiques traditionnelles sous de nouvelles formes constitue la critique la plus souvent formulée sur les xCLOMs. Toutefois, la réaction du mouvement autour des CLOMs met l’accent sur leur capacité d’adaptation. Les variantes des CLOMs fournissent des solutions originales qui rendent floues les frontières entre les formes traditionnelles de l’éducation et les nouvelles possibilités offertes par l’ubiquité des technologies. L’exploration de nouvelles formules illustrent le cas, comme l’intégration d’un CLOM dans une approche mixte d’enseignement supérieur (Griffiths, Nov. 3, 2014) ou l’adoption d’une approche de classe inversée, où un CLOM comprenant des conférences vidéo, des exercices et des jeux-questionnaires complète un cours en enseignement secondaire (Najafi, Evans, & Federico, 2014).

La nouvelle réalité dans laquelle les CLOMs évoluent impose un effort de compréhension des motivations et des besoins réels des participants. Un grand nombre de participants déclarent s’inscrire parce qu’ils s’intéressent à des unités de contenu concrètes. Ils ont fait ce choix parce qu’ils souhaitent développer des compétences spécifiques ou approfondir des connaissances générales. Ils n’ont pas tous l’intention de terminer le cours ou ils ne cherchent pas à obtenir un certificat. Le rapport de Haggard et al. (2013) révèle la diversité des intentions des personnes s’inscrivant à un CLOM. L’analyse statistique du comportement des participants a permis de faire ressortir quatre profils distincts : l’auditeur, le dégustateur, le décrocheur et le persévérant. Les critiques des CLOMs qui mettent l’accent sur le taux élevé de décrochage (de 90 à 93 % de participants inscrits) sont remises en question par des auteurs qui expriment leur désaccord sur l’application d’analyses et d’arguments valables pour des contextes éducatifs plus traditionnels et différents de ceux des CLOMs.

Quelques conclusions préliminaires permettent d’affirmer que les CLOMs et le déroulement de l’éducation ouverte nécessitent une remise en question profonde de la façon dont l’offre de formation est conçue, diffusée, évaluée... et explorée.

L’exploration des moyens de transformation de l’offre de formation

Le projet EPNET (http://www.eportfolio.eu) vise à promouvoir l’utilisation du portfolio numérique, l’échange de pratiques et la recherche selon différents acteurs. Le portfolio numérique est considéré comme un atout pour différentes parties prenantes comme les enseignants, les employeurs, les administrateurs gouvernementaux et les organisations professionnelles. Mais le projet tient aussi compte du point de vue personnel et des différents moments d’une trajectoire individuelle, où le portfolio est présent à l’étape des apprentissages formels, à une étape postérieure pour soutenir le développement professionnel et à l’étape de transition entre les deux.

Dans le cadre de cette initiative, nous avons conçu une formation de type CLOM, qui est composée d’une série de modules d’apprentissage autorégulé (Zimmerman, 1998). La formation que nous proposons comprend sept modules indépendants visant à transmettre des connaissances conceptuelles et instrumentales permettant d’élaborer une stratégie d’utilisation, ainsi qu’une solution d prototype d’un portfolio numérique permettant d’atteindre des objectifs individuels ou institutionnels. Les modules comprennent des activités qui lient la théorie à la pratique (Milligan & Littlejohn, 2014). Nous avons utilisé divers médias pour présenter le contenu conceptuel, dont des vidéos, des présentations en ligne, du contenu interactif et des lectures. Chaque activité est accompagnée d’exemples de diverses situations et de cas. Nous avons suivi les principes de l’échafaudage pédagogique adaptés à l’apprentissage en ligne au moyen d'instruments de soutien. Pour faciliter la réalisation de la plupart des activités, nous fournissons des lignes directrices détaillées et des modèles ou gabarits. En vue de susciter le sentiment d’appartenance du participant et de soutenir sa motivation, nous invitons celui-ci à définir ses objectifs personnels dans le CLOM, à choisir le nombre de modules qui lui convient et le rythme auquel il souhaite faire ses apprentissages.

Les modules sont déposés sous forme de CLOM sur la plateforme EMMA, qui a été créée dans le cadre du projet européen homonyme (http://www.europeanmoocs.eu). Ce CLOM découle d’un effort plus important déployé dans le cadre du projet EPNET, qui a établi un réseau de personnes intéressées et qui interagissent dans le portail Europortfolio (europortfolio.eu) et un ensemble de sous-groupes qui parlent la même langue. Nous avons proposé un environnement qui relie l’espace d’apprentissage (CLOM) au réseau de l’Europortfolio. L’objectif de l’environnement du réseau est d’assurer en permanence des espaces de débat, des dossiers pour le partage des productions des participants, une liste de contacts avec des profils numériques associés et des fonctionnalités pour soutenir l’interaction sociale : un flux RSS pour avertir les participants de l’ajout de contenu, des notifications de nouveaux messages transmis à des groupes d’intérêts, etc. Une fois qu’une personne est inscrite au CLOM et devient membre du réseau Europortfolio, elle peut bénéficier de contributions des participants précédents et contribuer à son tour au développement de la communauté par la publication de ses propres productions et le partage de ses idées.

Références bibliographiques

Dron, J. et Anderson, T. (2014). Teaching crowds: Learning and social media. Athabasca, CA: AU Pres.

Griffiths, R. (2014, 3 nov.). MOOCs in the classroom? Results from a controlled study of blended MOOCs in public universities. Récupéré de http://www.educause.edu/events/eli-webinar- moocs-classroom/2014/moocs-classroom-results-controlled-study-blended-moocs-public-universities

Haggard, S., Brown, S., Mills, R., Tait, A., Warburton, S., Lawton, W. et Angulo, T. (2013). The Maturing of the MOOC: Literature review of massive open online courses and other forms of online distance learning (BIS research paper n. 130). Department for   Business, Innovation and Skills, UK Gov. Récupéré dehttps://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/240193/13-1173-maturing-of-the-mooc.pdf

Hew, K. F. et Cheung, W. S. (2014). Students' and instructors' use of massive open online courses (MOOCs): motivations and challenges. Educational Research Review, 12, 45-58. doi:10.1016/j.edurev.2014.05.001

Milligan, C. et Littlejohn, A. (2014). Supporting professional learning in a massive open online course. The International Review of Research in Open and

Distributed Learning, 15(5).Récupéré de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/ article/view/1855/3071

Najafi, H., Evans, R. et Federico, C. (2014). MOOC integration into secondary school courses.The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5). Récupéré de http://www.irrodl.org/index.php/ irrodl/article/view/1861/3098.

Zimmerman, B. J. (1998). Developing sef-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional model. Dans D. H. Schunket B. J. Zimmerman (eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (p.1-19). New York, NY: Guilford Press.

COMMENT ENGAGER UNE VARIÉTÉ DE CHERCHEURS ET D’ACTEURS DANS UN PROJET D’INNOVATION PÉDAGOGIQUE? EXEMPLE D’UTILISATION DU JIGSAW DANS LE PEPS-ONDES

Auteurs

Résumé court

Le projet ONDES (PEPS 2014) pose que l’innovation pédagogique que constitue l’approche- programme nécessite la construction d’un dispositif d’accompagnement soutenant le développement professionnel. La complexité de ces enjeux amène à engager un groupe pluri-catégoriel et pluridisciplinaire d’acteurs; le cadre de travail doit soutenir une dynamique collaborative entre participants. La méthodologie repose sur la technique coopérative ‘jigsaw’ ; la collaboration est mise en place sur deux journées avec plusieurs activités. Le résultat consiste en un modèle de dispositif prenant en compte différentes dimensions du développement professionnel et s’appuyant sur des environnements numériques existants ou à construire. De nouvelles questions émergent.

Mots clés

Approche-programme; dispositif d’accompagnement; méthodologie Jigsaw; développement professionnel; environnements numériques

Résumé long

Introduction

Les recherches comportant la prise en compte de dimensions issues de domaines scientifiques différents impliquent la mise en concordance et l’articulation de points de vue de chercheurs pouvant varier grandement. De plus, lorsqu’il s’agit de recherches contribuant à la conception d’un dispositif de formation et d’accompagnement, les approches de type Design-Based peuvent être mises en œuvre : elles suggèrent qu’il est préférable d’impliquer les futurs utilisateurs dès les premières phases du projet de recherche et conception (Wang et Hannafin, 2005). Comment, dans un projet de type recherche et développement d’innovation pédagogique, engager un groupe pluri-catégoriel et pluridisciplinaire d’acteurs? Quelles formes de mise au travail et d’interactions concevoir pour soutenir la construction d’une problématique qui soit à la fois convergente et distribuée?

ONDES (Opportunités du numérique pour le développement professionnel dans l’enseignement supérieur) retenu dans le cadre de l’appel à projets PEPS (Projet Exploratoire Premier Soutien) est de ces projets complexes qui concentrent plusieurs enjeux impliquant différents acteurs et différents domaines scientifiques tels que l’informatique, la pédagogie, la psychologie et les sciences de l’information : 1) il vise le déploiement, dans les universités, de l’approche- programme où les enseignements s’organisent autour d'un projet de formation visant la construction de compétences (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009); 2) il s’inscrit dans la perspective processuelle de développement professionnel des acteurs de l’enseignement supérieur qu’il se donne comme objectif de documenter; 3) il cherche à outiller ce développement par un dispositif d’accompagnement des enseignants du supérieur.

Dans ONDES, les technologies numériques apparaissent à deux niveaux : comme contrainte et comme conjoncture favorable pour le développement. En effet, le déploiement des technologies de la communication dans la société en général, et dans ce projet plus spécifiquement, apparaît comme une force qui pousse les acteurs à l’innovation et à la formation en créant des attentes et des comportements qui questionnent nécessairement les pratiques pédagogiques. Les technologies numériques offrent en compensation des opportunités pour la construction de dispositifs de formation et d’accompagnement innovants adaptés aux profils de leurs utilisateurs qu’il est envisagé de saisir.

Méthodologie

Dès le démarrage du projet, un groupe de pilotage représentatif de sa pluridisciplinarité a été constitué afin de préparer les premières journées de travail collaboratif avec l’ensemble des acteurs. Ce groupe s’est réuni une fois par mois pendant les quatre mois de préparation. Il a commencé à poser les bases du sujet et à rechercher les points de convergence et les lignes de partage tout en ciblant des participants qui pourraient nourrir différentes interrogations. Il est apparu que l’incubation de ce projet devait nécessairement reposer sur une méthodologie permettant non seulement le développement de sa dimension scientifique (en lien avec les enjeux du projet), mais aussi le développement d’une dimension sociale (créer un cadre de travail qui soutienne l’instauration d’une dynamique collaborative avec engagement de tous les acteurs et interactions constructives malgré les divergences de points de vue).

La technique coopérative du Jigsaw, connue pour le développement des compétences académiques et sociales qu'elle permet (Moskowitz, Malvin, Schaeffer, et Schaps, 1985) est apparue comme une méthode adaptée pour soutenir ces interactions constructives pendant les journées de travail. Cette technique permet successivement de traiter différents sous-aspects d'un problème, puis de les articuler dans des formes originales avant de construire une réponse coordonnée.

Les participants retenus sont : deux conseillers pédagogiques; deux enseignants du supérieur ayant participé à l’expérimentation d’une approche-programme; trois chercheurs en psychologie français s’intéressant respectivement à l’apprentissage dans l’enseignement supérieur, aux EIAH (environnement informatique pour l’apprentissage humain) et plus spécifiquement aux environnements personnels d’apprentissage, au développement professionnel des acteurs de l’enseignement supérieur; un chercheur en sciences de l’éducation français s’intéressant à l’accompagnement pédagogique; un chercheur en bibliothéconomie canadien ayant développé un plan de cours pour son université; un chercheur en informatique français et deux de ses doctorants; trois chercheurs en sciences de l’éducation canadiens travaillant sur le développement professionnel des enseignants du supérieur et sur des questions technopédagogiques; deux chercheurs en sciences de l’éducation français formateurs d’enseignants.

Résultats

Le déroulement des journées de travail est un premier résultat du point de vue de la méthodologie. La première matinée a été consacrée à l’appropriation du sujet et l’ajustement de l’organisation des sessions. Selon la méthode Jigsaw, le premier après-midi et la seconde matinée se sont déroulés en deux grands temps de travail. Le premier après- midi, les participants ont travaillé en trois petites équipes homogènes du point de vue de la thématique (approche-programme; accompagnement et assistance; développement professionnel). Chacune des équipes était constituée de formateurs, de chercheurs, d’utilisateurs, pour chacun des domaines scientifiques concernés. La seconde matinée, trois nouvelles petites équipes ont été constituées en croisant les participants pour former des groupes hétérogènes du point de vue des thématiques, mais qui toutes poursuivaient le même but de tenter de produire une articulation des différentes entrées du projet. Ces deux temps de travail ont permis aux différents acteurs de se rencontrer autour d’un but commun en leur offrant des moments d’échange et de co-enrichissement avec des objectifs identifiés. Enfin, la dernière demi-journée a consisté à rassembler tous les participants en grand groupe pour une discussion sur les trois modèles proposés. Le travail collaboratif s’est appuyé sur des supports technologiques de collaboration : un dossier partagé comportant les ressources du projet et un outil d’écriture collaborative.

Les résultats des échanges de ces deux journées, en termes de production, sont l’identification des caractéristiques du dispositif de formation et d’accompagnement à construire. Celui-ci doit permettre aux enseignants de dépasser le caractère solitaire de l’activité pédagogique pour constituer des communautés de projet œuvrant à la conception collective de programmes et de ressources pour l’enseignement; les aider à construire leur projet d’enseignant en soutenant la réflexivité sur leurs pratiques; et leur permettre de donner, lorsqu’ils le jugent utile, de la visibilité à leurs activités pédagogiques. Différents environnements numériques existants dans l’offre actuelle peuvent être mobilisés dans ce dispositif, mais d’autres sont à construire spécifiquement. Par ailleurs, les supports numériques à mobiliser sont disparates; leur articulation dans un dispositif global de formation et d’accompagnement s’avère alors indispensable.

Discussion

Du point de vue méthodologique, le Jigsaw nécessite la collaboration de tous les participants tout au long de sa mise en œuvre, mais certains des participants locaux ont eu des contraintes qui ne leur ont pas permis de participer à l’ensemble de la session. Malgré cela, les échanges ont été riches et productifs et ont permis de construire une problématique convergente et distribuée.

Du point de vue des enjeux, les échanges ont soulevé de nouveaux aspects à prendre en compte : questionner la logique d’accompagnement dans la construction d’un dispositif qui véhicule nécessairement ses propres intentions; réduire la tension tant du point de vue épistémique que du point de vue fonctionnel entre les dimensions « accompagnement humain » et « assistance informatique » du dispositif».

Conclusion

Ce PEPS-ONDES a été la base d’un projet de recherche et développement qui a permis d’avancer dans la conception de la structure numérique du dispositif. Un projet de recherche et formation devrait contribuer à éclairer les bases épistémiques et méthodologiques d’un modèle de développement professionnel des enseignants du supérieur du point de vue de leur capacité à prendre appui sur le numérique dans toutes les dimensions de leur activité d’enseignement, en plaçant l'approche-programme au cœur de ces activités.

Références bibliographiques

Moskowitz, J.M., Malvin, J.H., Schaeffer, G.A., et Schaps, E. (1985). Evaluation of Jigsaw, a cooperative learning technique.Contemporary Educational Psychology, 10(2), 104–112.

Prégent, R., Bernard, H., et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche- programme - un défi à relever. Canada : Presses internationales Polytechnique.

Wang, F., et Hannafin, M. J. (2005). Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments. EducationalTechnologyResearch and Development, 53(4), 5–23.

LES RÉCITS DE VIE NUMÉRIQUE COMME RESSOURCE ÉDUCATIVE À L’ÉCOLE Auteurs

Auteurs 

Résumé court

Les récits de vie numérique permettent la modélisation de connaissances (Shelby-Caffey, Úbéda, & Jenkins, 2014) et présentent un potentiel de participation sociale (Antilla, 2013) entre différentes générations (Romero et al., 2015). Notre objectif de recherche est d’analyser le potentiel pédagogique de la création intergénérationnelle de récits de vie en lien avec le programme de Monde Contemporain de la 5^e année de l’enseignement secondaire à partir d’une expérience pilote réalisée avec des élèves du secondaire et une personne d’expérience (50+). Nous discuterons des limites et des opportunités de cette approche au cours de la dernière section de cette communication

Mots clés

Récit de vie numérique; monde contemporain; technologie éducative; création de ressources éducatives numériques

Résumé long

Nous analysons la création numérique comme une stratégie d’apprentissage actif à l’école. L’apprentissage actif vise à engager l’apprenant sur l’activité pédagogique ainsi que sur l’action et la réflexion (Eison & Bonwell, 1993). Notre étude a pour objectif scientifique d’analyser les récits de vie numérique comme activités d’apprentissage au secondaire pouvant permettre la compréhension de connaissances socioéconomiques à l’échelle macro, à partir de partages d’expériences personnelles, à l’échelle micro. Nous introduisons tout d’abord les récits de vie numériques comme outils de   la   modélisation de   connaissances pour ensuite   présenter l’expérience pilote de création d’un récit de vie numérique en lien avec le programme de Monde Contemporain de la 5e année de l’enseignement secondaire.

Les récits de vie numériques comme outil de modélisation de connaissances

La création d’un récit de vie numérique permet la modélisation de connaissances (Shelby-Caffey et al., 2014) à partir d’une approche humaniste qui permet la participation sociale de différentes générations (Romero, 2015). L’usage des récits de vie numériques permet également « de promouvoir une dimension critique de l’apprentissage permettant d’identifier et de modifier nos préconceptions qui forment nos attitudes, nos comportements et nos actions » (Castleden, Daley, Sloan Morgan, & Sylvestre, 2013, p. 489). Dans l’observation de l’usage des récits de vie, les Castleden et collaborateurs ont observé une transformation des conceptions des apprenants sur la communauté Micmaque au moment de créer leur récit de vie numérique sur leur séjour dans cette communauté autochtone. En s’investissant dans la création d’un récit de vie numérique, les apprenants s’engagent dans une approche réflexive qui leur permet d’approfondir davantage les concepts étudiés tout en créant un lien émotionnel avec ces derniers. Sylvester et Greenidge (2009) soulignent effectivement l’apport de cet outil chez les élèves possédant des difficultés quant à la rédaction de textes. Shelby-Caffey, Úbéda et Jenkins (2014) ont notamment constaté que les élèves ayant des faiblesses en écriture affichaient une grande détermination à rédiger un script de qualité lors de la production d’un récit de vie numérique. Étant un exercice motivant et engageant, la création d’un récit de vie numérique permet ainsi le développement des compétences disciplinaires chez les apprenants.

La création d’un récit de vie numérique en lien avec le programme du Monde Contemporain

Notre expérience a eu pour objectif d’amener des élèves du secondaire à créer un récit de vie numérique à partir du témoignage d’une femme ayant quitté la Bulgarie pour s’installer au Québec en 1990. L’expérience s’est déroulée pendant une demi-journée à l’École secondaire Marcelle-Mallet, à Lévis (Québec). Les élèves ont d’abord été introduits au projet de recherche avant d’écouter le témoignage de la migrante. Le témoignage a été structuré par le biais de questions clés qui ont permis le traitement du sujet de la migration en lien aux objectifs du Programme de Formation de l’École Québécoise (PFÉQ) liées aux mouvements migratoires (5e année, Monde Contemporain).Ces objectifs visent la compréhension des facteurs décisifs au cours des différentes étapes du processus migratoire et ont été transposés sous forme de questions clés par le biais d’un canevas. Le partage des informations clés du témoignage, guidé par les questions clés du canevas a permis un processus de prise de notes guidé pour les élèves du secondaire au moment d’écouter le témoignage et de poser des questions. Une fois le témoignage fait, les élèves étaient ensuite appelés à s’inspirer de celui-ci afin de créer une histoire numérique sous forme de questions à choix de réponses, et ce, équipe de quatre. Les bonnes réponses aux questions correspondaient aux éléments du témoignage tandis que les mauvaises réponses étaient envisagées par les élèves, mais se devaient d’être plausibles. L’équipe de recherche ainsi que la personne migrante ont collaboré avec les élèves afin de les aider dans le processus créatif. Lorsque les élèves eurent complété leur histoire numérique, ils la présentèrent au groupe. Finalement, les élèves eurent quelques minutes pour discuter de l’expérience et de leur appréciation quant à l’utilisation de récit de vie numérique pour enseigner la migration.

Discussion

L’expérience de création d’un récit de vie numérique avec les apprenants du secondaire a permis d’observer l’appréciation de cette méthode pédagogique participative chez les apprenants. L’ensemble des apprenants a considéré l’expérience plus engageante et enrichissante que les cours habituels en Univers Social. D’un point de vue de l’innovation pédagogique, la conseillère pédagogique a valorisé l’intérêt d’engager les apprenants du secondaire dans la création des ressources pédagogiques. Le potentiel de réutilisation de la ressource éducative comme une ressource éducative ouverte (OER, Lane, McAndrew, Connoly, Ferreira, & Wilson, 2010) au sein de l’école, et dans une communauté éducative plus étendue, a été signalé comme l’un des avantages de cette démarche de création numérique d’un récit de vie en Univers Social. D’un point de vue des limites, il faut signaler l’investissement logistique nécessaire pour le déroulement d’une séance de création intergénérationnelle d’un récit de vie et des démarches nécessaires auprès des différents acteurs. Ceci nous porte à considérer le besoin d’introduire cette approche pédagogique dans la formation initiale et continue des enseignants afin de faciliter l’intégration de la création de récits de vie numériques pour la création de ressources éducatives numériques.

Références bibliographiques

Antilla, J. K. (2013). From Si Se Puede to Echale Ganas: Transforming the Life Narrative of Migrant Students through Debate Tournaments. University of California, Santa Barbara.

Castleden, H., Daley, K., Sloan Morgan, V., & Sylvestre, P. (2013). Settlers unsettled: using field schools and digital stories to transform geographies of ignorance about Indigenous peoples in Canada. Journal of Geography in Higher Education, 37(4), 487–499.

Eison, J. A., & Bonwell, C. C. (1993). Recent Works on Using Active Learning Strategies across the Disciplines.

Lane, A., McAndrew, P., Connoly, T., Ferreira, G. d S., & Wilson, T. (2010). Reusing, reworking and remixing open educational resources. Cases’n’Places. Global Cases in Educational and Performance Technology, 71–84.

Romero, M. (2015). Creating computer-based life narratives: engaging elders and secondary level students in intergenerational learning about immigration. In Capital Ideas. Ottawa, Canada: University of Ottawa. Retrieved from https://www.openconf.org/CCA2015 /modules/request.php?module=oc_program&action=summary.php&id=278.

Romero, M., Lille, B., Kichkina, N., Bourgault, M., Proulx, J.-N., & Patino, A. (2015). Apprentissage intergénérationnel en Univers Social par le biais d’une création de récit de vie sur la migration. In CICE-2015 proceedings. University of Toronto, Mississauga, Canada.

Shelby-Caffey, C., Úbéda, E., & Jenkins, B. (2014). Digital Storytelling Revisited. The Reading Teacher, 68(3), 191–199.

Sylvester, R., & Greenidge, W. (2009). Digital storytelling: Extending the potential for struggling writers. The Reading Teacher, 63(4), 284–295.