Actes du colloque 2015

Un modèle méthodologique de recherche-design (design-based research) pour favoriser l’innovation pédagogique en enseignement supérieur

Auteure

Josianne Basque

TÉLUQ

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Résumé court

Nous présentons le modèle méthodologique de recherche-design (Design-Based Research) que nous avons développé dans le cadre d’un projet de recherche dont le but était de concevoir un modèle hybride (présence-distance) de formation pour des programmes universitaires à vocation professionnelle, et ce, selon une approche-programme et dans la perspective de favoriser la persévérance et la réussite dans de tels programmes.

Mots clés

Méthodologie de recherche; recherche-design; innovation pédagogique en enseignement supérieur

Résumé long

Problématique

Depuis une quinzaine d’années, un nouveau paradigme méthodologique de recherche s’est développé dans la communauté des chercheurs en sciences de l’éducation, soit celui de la recherche-design (Design-Based Research) (DBR). Ce courant s’est développé en réponse aux critiques formulées à l’endroit de la recherche expérimentale à l’effet que, bien souvent, cette dernière ne tient pas compte de la multiplicité des variables en cause dans des contextes réels d’apprentissage et d’enseignement, ni de la nature complexe et « désordonnée » de ces contextes et, de ce fait, ne conduit pas à des résultats qui permettent d’expliquer et de prédire l’apprentissage et de guider de manière utile les pratiques éducatives (Brown, 1992). Bell (2004), reprenant un constat de Bereiter (2002), déplore, pour sa part, que la plupart des recherches menées en sciences de l’éducation ne contribuent pas à favoriser l’innovation en éducation et souligne qu’il s’agit là précisément du but de la recherche-design : favoriser l’innovation pédagogique en vue d’améliorer la pratique éducative, et ce, en élaborant théories éducatives qui soient à la fois novatrices et utiles et en les testant en milieu naturel. Ces théories peuvent être de trois types selon Edelson (2002), à savoir des théories du domaine (domain theories), des modèles de design (design frameworks) et des méthodologies de design (design methodologies).

Wang et Hannafin (2005) définissent ainsi la recherche-design : « a systematic but flexible methodology aimed to improve educational practices through iterative analysis, design, development, and implementation, based on collaboration among researchers and practitioners in real-world settings, and leading to contextually-sensitive design principles and theories » (p. 6). Malgré l’intérêt grandissant observé envers cette méthodologie en sciences de l’éducation, elle a été relativement peu utilisée à ce jour, en particulier dans les milieux francophones de recherche. En outre, bien qu’on trouve des écrits énonçant des principes à suivre pour mener ce type de recherche (itérations multiples, collaboration entre praticiens et chercheurs, recherche en milieu naturel, etc.), on y trouve encore relativement peu de représentations claires des étapes qu’elle devrait suivre (Oh et Reeves, 2008), de sorte que les chercheurs sont peu outillés pour en guider son application à l’heure actuelle.

Nous présentons le modèle méthodologique de recherche-design que nous avons développé dans le cadre d’un projet de recherche mené sur une période de quatre ans, dont le but était de concevoir un modèle hybride (présence-distance) de formation pour des programmes universitaires à vocation professionnelle, et ce, selon une approche-programme et dans la perspective de favoriser la persévérance et la réussite dans de tels programmes (Basque et al., 2009).[1]

Méthodologie

Notre modèle conjugue les procédés typiques mis en œuvre dans le champ du design pédagogique (analyse, design, prototypage, développement, implantation, évaluation) et les procédés utilisés en recherche qualitative, plus particulièrement en recherche-action (voir la figure 1). Dans ce modèle, le processus de design pédagogique (DP) et le processus de recherche-action : incluent chacun des processus d’analyse, de conception, de développement, d’implantation, de révision, bien que portant sur des objets différents : les objets du processus de DP portent sur le modèle de formation en cours développement et ses composantes, alors que les objets du processus de recherche portent sur le plan et l’instrumentation de recherche;

• sont interreliés par le biais d’activités d’évaluation et de théorisation;

• sont marqués par des cycles de micro- et de macro-itérations : les micro-itérations concernent des modifications apportées aux sous-composantes du modèle de formation et du modèle de recherche au cours du projet, alors que les macro-itérations concernent la mise à l’essai des versions successives de ces modèles pris dans leur ensemble. Deux macro- itérations ont été réalisées au cours du projet, chacune impliquant de multiples micro- itérations. Les macro-itérations ont impliqué une expérimentation du modèle de formation en développement auprès de deux cohortes successives d’un programme de deuxième cycle en administration offert à l’Université du Québec à Montréal.

La figure 1 montre également deux types de « théories » (Edelson, 2002) résultant de notre projet de recherche-design, à savoir une ébauche d’une typologie de facteurs de persévérance et de réussite à l’université (PRU) pour des étudiants fréquentant des programmes professionnels (théories du domaine) et un modèle innovant de formation (modèle de design), en plus de recommandations de mise en œuvre du modèle de formation développé.

Figure 1 – Modèle méthodologique de recherche-design appliqué à notre projet

Références bibliographiques

Basque, J. (2009). Un modèle de formation intégrant le mentorat, la pratique en milieu de travail, la communauté de praticiens-apprenants en ligne et la co-modélisation des connaissances pour des programmes d’études universitaires à vocation professionnelle : Application à la formation en administration scolaire (rapport de recherche no 103528). Montréal,   Canada:   Télé-université   (TÉLUQ).   Accessible   dans   RLibre :http://r-libre.teluq.ca/634/.

Bereiter, C. (2002). Design research for sustained innovation. Cognitive Studies, Bulletin of the Japanese Cognitive Science Society, 9(3), 321-327.

Brown, A. L. (1992). Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178.

Edelson, D. (2002). Design research: What we learn when we engage in design. The Journal of the Instructional Sciences, 11(1), 105-121.

Oh, E. et Reeves, T. C. (2008). Design research vs. instructional systems design: Implications for educational technologists Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 2119-2127). Chesapeake, VA: AACE.

Wang, F. et Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research & Development, 53(4), 5-23.

[1] Ce projet a été financé par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) et le ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS) du Québec dans le cadre du volet « Action concertée sur la persévérance et réussite scolaire ».

Un modèle méthodologique de recherche-design (design-based research) pour favoriser l’innovation pédagogique en enseignement supérieur

Auteure

Josianne Basque

TÉLUQ

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Résumé court

Nous présentons le modèle méthodologique de recherche-design (Design-Based Research) que nous avons développé dans le cadre d’un projet de recherche dont le but était de concevoir un modèle hybride (présence-distance) de formation pour des programmes universitaires à vocation professionnelle, et ce, selon une approche-programme et dans la perspective de favoriser la persévérance et la réussite dans de tels programmes.

Mots clés

Méthodologie de recherche; recherche-design; innovation pédagogique en enseignement supérieur

Résumé long

Problématique

Depuis une quinzaine d’années, un nouveau paradigme méthodologique de recherche s’est développé dans la communauté des chercheurs en sciences de l’éducation, soit celui de la recherche-design (Design-Based Research) (DBR). Ce courant s’est développé en réponse aux critiques formulées à l’endroit de la recherche expérimentale à l’effet que, bien souvent, cette dernière ne tient pas compte de la multiplicité des variables en cause dans des contextes réels d’apprentissage et d’enseignement, ni de la nature complexe et « désordonnée » de ces contextes et, de ce fait, ne conduit pas à des résultats qui permettent d’expliquer et de prédire l’apprentissage et de guider de manière utile les pratiques éducatives (Brown, 1992). Bell (2004), reprenant un constat de Bereiter (2002), déplore, pour sa part, que la plupart des recherches menées en sciences de l’éducation ne contribuent pas à favoriser l’innovation en éducation et souligne qu’il s’agit là précisément du but de la recherche-design : favoriser l’innovation pédagogique en vue d’améliorer la pratique éducative, et ce, en élaborant théories éducatives qui soient à la fois novatrices et utiles et en les testant en milieu naturel. Ces théories peuvent être de trois types selon Edelson (2002), à savoir des théories du domaine (domain theories), des modèles de design (design frameworks) et des méthodologies de design (design methodologies).

Wang et Hannafin (2005) définissent ainsi la recherche-design : « a systematic but flexible methodology aimed to improve educational practices through iterative analysis, design, development, and implementation, based on collaboration among researchers and practitioners in real-world settings, and leading to contextually-sensitive design principles and theories » (p. 6). Malgré l’intérêt grandissant observé envers cette méthodologie en sciences de l’éducation, elle a été relativement peu utilisée à ce jour, en particulier dans les milieux francophones de recherche. En outre, bien qu’on trouve des écrits énonçant des principes à suivre pour mener ce type de recherche (itérations multiples, collaboration entre praticiens et chercheurs, recherche en milieu naturel, etc.), on y trouve encore relativement peu de représentations claires des étapes qu’elle devrait suivre (Oh et Reeves, 2008), de sorte que les chercheurs sont peu outillés pour en guider son application à l’heure actuelle.

Nous présentons le modèle méthodologique de recherche-design que nous avons développé dans le cadre d’un projet de recherche mené sur une période de quatre ans, dont le but était de concevoir un modèle hybride (présence-distance) de formation pour des programmes universitaires à vocation professionnelle, et ce, selon une approche-programme et dans la perspective de favoriser la persévérance et la réussite dans de tels programmes (Basque et al., 2009).[1]

Méthodologie

Notre modèle conjugue les procédés typiques mis en œuvre dans le champ du design pédagogique (analyse, design, prototypage, développement, implantation, évaluation) et les procédés utilisés en recherche qualitative, plus particulièrement en recherche-action (voir la figure 1). Dans ce modèle, le processus de design pédagogique (DP) et le processus de recherche-action : incluent chacun des processus d’analyse, de conception, de développement, d’implantation, de révision, bien que portant sur des objets différents : les objets du processus de DP portent sur le modèle de formation en cours développement et ses composantes, alors que les objets du processus de recherche portent sur le plan et l’instrumentation de recherche;

• sont interreliés par le biais d’activités d’évaluation et de théorisation;

• sont marqués par des cycles de micro- et de macro-itérations : les micro-itérations concernent des modifications apportées aux sous-composantes du modèle de formation et du modèle de recherche au cours du projet, alors que les macro-itérations concernent la mise à l’essai des versions successives de ces modèles pris dans leur ensemble. Deux macro- itérations ont été réalisées au cours du projet, chacune impliquant de multiples micro- itérations. Les macro-itérations ont impliqué une expérimentation du modèle de formation en développement auprès de deux cohortes successives d’un programme de deuxième cycle en administration offert à l’Université du Québec à Montréal.

La figure 1 montre également deux types de « théories » (Edelson, 2002) résultant de notre projet de recherche-design, à savoir une ébauche d’une typologie de facteurs de persévérance et de réussite à l’université (PRU) pour des étudiants fréquentant des programmes professionnels (théories du domaine) et un modèle innovant de formation (modèle de design), en plus de recommandations de mise en œuvre du modèle de formation développé.

Figure 1 – Modèle méthodologique de recherche-design appliqué à notre projet

Références bibliographiques

Basque, J. (2009). Un modèle de formation intégrant le mentorat, la pratique en milieu de travail, la communauté de praticiens-apprenants en ligne et la co-modélisation des connaissances pour des programmes d’études universitaires à vocation professionnelle : Application à la formation en administration scolaire (rapport de recherche no 103528). Montréal,   Canada:   Télé-université   (TÉLUQ).   Accessible   dans   RLibre :http://r-libre.teluq.ca/634/.

Bereiter, C. (2002). Design research for sustained innovation. Cognitive Studies, Bulletin of the Japanese Cognitive Science Society, 9(3), 321-327.

Brown, A. L. (1992). Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178.

Edelson, D. (2002). Design research: What we learn when we engage in design. The Journal of the Instructional Sciences, 11(1), 105-121.

Oh, E. et Reeves, T. C. (2008). Design research vs. instructional systems design: Implications for educational technologists Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 2119-2127). Chesapeake, VA: AACE.

Wang, F. et Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research & Development, 53(4), 5-23.

[1] Ce projet a été financé par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) et le ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS) du Québec dans le cadre du volet « Action concertée sur la persévérance et réussite scolaire ».

Utilisation du manuel numérique en enseignement supérieur : un état d’enjeux et de pratiques

Auteurs

Résumé court

Le manuel numérique (MN) désigne un outil de plus en plus utilisé pour l’enseignement/apprentissage à différents niveaux. À l’université, son usage par les enseignants et les étudiants demeure relativement méconnu. Cette communication, basée sur une vaste recension d’écrits, aborde différents déterminants de choix d’utiliser ou non le MN en situation d’enseignement, tout en faisant le point sur les avantages et inconvénients recensés. Les résultats mettent en évidence l’importance de facteurs tels que le coût, la lisibilité, la facilité d’usage, les fonctions de recherche dans l’outil sur l’adoption du manuel numérique. Par ailleurs, des études signalent que la formation des utilisateurs au MN semble essentielle pour une utilisation optimale.

Mots clés

Ingénierie pédagogique; technologies émergentes; modèles et stratégies

Résumé long

Introduction

La place occupée par les technologies médiatiques en enseignement supérieur devient prégnante (Gandaho, Loye et Blais, 2011). À cet égard, le manuel numérique (MN) s’inscrit comme moyen privilégié de développement des apprentissages en milieu universitaire (Beaupré, Collin, Drapeau, Kawun, Landry, Lemieux, Roussel et Samson, 2013), bien que ses usages pédagogiques appellent à l’évaluation de contraintes et d’opportunités diverses (Loisy et Lameul, 2014). Le développement du MN s’inscrit dans un contexte de compétition, d’innovation, et d’investissement accru dans une société dite du « savoir », où une vaste gamme d’outils est déployée afin de renforcer les apprentissages. De plus, lorsque l’on considère l’émergence et lavariété d’offres de cours et de programmes, elles requièrent d’autres manières d’appréhender la formation afin qu’elle soit efficace, à la fois pour les enseignants et les apprenants. Dans ces contextes, les formateurs optent, s’adaptent ou sont contraints d’utiliser des approches, des méthodes ou des moyens dits novateurs et fonctionnellement adaptés aux outils et aux environnements d’apprentissage en émergence.

Cette communication expose ainsi un ensemble d’enjeux et de pratiques relevés par la recension des écrits effectuée. Deux questions apparaissent centrales : comment est utilisé le MN par les formateurs et les étudiants dans la formation? Ses utilisateurs sont-ils préparés à affronter les défis de l’enseignement et de l’apprentissage s’arrimant aux potentialités du MN?

Manuel numérique ou livre numérique : quelle définition?

En étudiant différents articles de recherche[1] au sujet du livre numérique (LN) ou du MN, il appert que sa définition n’est pas toujours présente. Lorsqu’elle l’est, celle-ci ne rejoint pas véritablement de consensus. Dans cette diversité conceptuelle, certains auteurs placent l’accent sur l’un, l’autre, ou plusieurs des aspects suivants : le type d’appareil électronique (cité dans Ahmad et Brogan, 2012) ou d’environnement informatique (cité dans Bossaller et Kammer, 2014) requis pour l’utiliser. D’autres insistent sur les possibilités médiatiques offertes par le MN en terme de fonctionnalité ou de degré d’interactivité (deNoyelles et Seilhamer, 2013). D’autres encore (Kouis et Konstantinou, 2014) discutent de la prépondérance et du rôle d’Internet pour son usage.

Pour nous, le MN se distingue bien du LN. Il désigne un « Ouvrage didactique, c’est- à-dire comprenant le contenu à acquérir/enseigner, les objectifs, les méthodes et les moyens pédagogiques, ainsi que des évaluations possibles. Il est édité et diffusé sous forme numérique, et destiné à être lu à l’écran. » (Beaupré et al., 2013, p. 5.). Cette définition   met   l’accent   sur   des   caractéristiques   et   des   contenus   dédiés   à l’enseignement et à l’apprentissage d’un sujet donné, tout en considérant sa caractéristique immatérielle, c’est-à-dire sa forme numérique.

Questions et résultats préliminaires issus de cette recension

Le projet de recherche Synthèse des connaissances CRSH [2] , intitulé Le manuel numérique en contexte universitaire : stratégies pédagogiques, nouvelles méthodes d’apprentissage, potentiel et limites, a pour objet premier de convenir de l’état des connaissances sur l’utilisation du manuel numérique en enseignement supérieur. Plus de cinq cents articles scientifiques ont été recensés, triés, évalués et analysés en vue de cet objectif. Cette recherche s’intéresse aux stratégies déployées par les acteurs de l’enseignement et par les étudiants au sujet de l’utilisation du MN où sont répertoriés des enjeux de conception du MN, tout en jetant un regard sur les déterminants de choix du formateur ou de l’étudiant d’en faire l’utilisation ou non. Simultanément, sont examinés les avantages et les inconvénients qui se présentent au cœur de son usage en contexte d’enseignement supérieur, dont l’impact se répercute sur sa conception.

Les résultats préliminaires de cette recension se structurent autour des thèmes suivants :

• La notion de « livre numérique » (etextbook) est privilégiée, au détriment de la notion de « manuel numérique » (etextbook), soulevant la question des frontières de définition.
• Bon nombre de recherches présentent des perceptions d’utilisateurs du MN, mais peu d’entre elles décrivent des activités ou des pratiques observées d’enseignants et d’étudiants utilisateurs ou les méthodes et les stratégies déployées pour favoriser l’apprentissage.
• Nombreux sont les articles abordant les préférences des usagers concernant le MN par rapport au manuel papier. La tendance indique que le manuel papier conserve fréquemment la faveur des utilisateurs.
• Bon nombre d’articles traitent de l’appréciation du MN faite par les étudiants. C’est à ce moment que sont mises en évidence une variété d’avantages (coût, facilité d’usage, portabilité, fonctionnalités diverses, partage d’information, recherche, interactivité, ressources supplémentaires incluses au manuel, etc.) et d’inconvénients (immatérialité de l’objet, distraction, fatigue oculaire, problèmes techniques, type de format, type d’appareil, disponibilité à long terme, etc.) relatifs à l’usage du MN.
• Plusieurs études dégagent diverses caractéristiques d’étudiants (études à temps plein, temps partiel, études en présence et à distance, homme/femme, niveau d’études, âge, etc.) en établissant des rapports avec leurs habitudes d’utilisation du MN.
• Enfin, quelques recherches discutent de l’appréciation des compétences technologiques des utilisateurs (étudiants et enseignants) et de la formation devant leur être dispensée concernant l’utilisation du MN. Dans cet ensemble, le soutien institutionnel tient une place prépondérante.

Conclusion

Après avoir scruté différents résultats issus de la synthèse de connaissances concernant l’utilisation du MN, ses auteurs présentent quelques constats et pistes de recherche prometteuses. Suivant Barrette (2009), il devient apparent que le développement des compétences technologiques se situe en amont d’une utilisation pédagogique efficace par des enseignants et des étudiants. À l’évidence, cette situation semble assez similaire pour l’usage du MN en enseignement supérieur. En lien avec cette idée, la pertinence de poursuivre des recherches au sujet de pratiques enseignantes donnant accès à son utilisation concrète demeure.

Références bibliographiques

Ahmad, P. et Brogan, M. (2012). Scholarly Use of E-Books in a Virtual Academic Environment: A Case Study. Australian Academic & Research Libraries, 43(3), 189-213. doi: 10.1080/00048623.2012.10722277.

Barrette, C. (2009). Métarecherche sur les effets de l'intégration des TIC en pédagogie collégiale. 6(2-3), 18-25. [En ligne] http://id.erudit.org/iderudit/1000008ar doi:10.7202/1000008ar.

Beaupré, S., Collin, C., Drapeau, B., Kawun, É., Landry, N., Lemieux, M.-M., Roussel, C. et Samson, G. (2013). Guide de conception et d'utilisation du manuel           numérique universitaire. Document téléaccessible à l'adresse http://www.puq.ca/catalogue/livres/guide-conception-utilisation-manuel- numerique-universitaire-2664.html.

Bossaller, J. et Kammer, J. (2014). Faculty Views on eTextbooks: A Narrative Study.College Teaching, 62(2), 68-75. doi: 10.1080/87567555.2014.885877.

DeNoyelles, A. et Seilhamer, R. (2013). eTextbook access, usage, and beliefs: implications for adoption in higher education. Journal of Applied Research in Higher Education, 5(2), 189-201. doi: 10.1108/JARHE-12-2012-0065.

Gandaho, I., Loye, N. et Blais, J.-G. (2011). L'évaluation au sein de communautés virtuelles d'apprentissage. Dans J.-G. Blais et J.-L. Gilles (dir.), Évaluation des apprentissages et technologies de l'information et de la communication. Le futur est à notre porte (pp. 95-115). Québec : Presses de l'Université Laval.

Kouis, D. et Konstantinou, N. (2014). Electronic textbooks advantages and challenges for the Hellenic higher education and publishing community. Library Review, 63(6/7), 531-543. doi: 10.1108/LR-06-2014-0074.

Loisy, C. et Lameul, G. (2014). La pédagogie universitaire : énergence d'une problématique. Dans G. Lameul et C. Loisy (dir.), La pédagogie universitaire à l'heure du numérique. Questionnement et éclairage de la recherche (pp. 13-24). Belgique : De Boeck.

[1] La méthodologie développée et utilisée pour le repérage, la sélection ou le tri des articles fera l’objet d’un autre article; l’espace n’étant pas disponible ici.

[2] Cette recherché a été financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada.

Réflexion postproduction d’un logiciel mentor visant l’accompagnement dans la résolution de problèmes pour des étudiants de premier cycle en génie des eaux

Auteur

Éric Robitaille

Université Laval

Résumé court

Durant la session d’hiver 2014, une équipe de la faculté de sciences et génies de l’Université Laval, a mis sur pied un logiciel mentor afin d’accompagner les étudiants en première année de génie civil et de génie des eaux dans le développement de leur qualité de résolution de problèmes. Ce mentor virtuel comprenait une série d’exercices, tous orientés vers l’accomplissement d’une tâche unique, dans le but de favoriser la maîtrise des étapes de résolution de problèmes. L’idée d’un essai sur l’évaluation postproduction de ce logiciel mentor est née durant la réalisation celui-ci. Les conclusions du projet ramènent à l’importance d’assurer une bonne analyse en amont d’un tel projet et d’utiliser les ressources adéquates pour en favoriser la réalisation.

Mots clés

Ingénierie pédagogique; mentorat virtuel; E-mentorat; résolution de problèmes

Résumé long

Introduction

La volonté de favoriser le développement d’une compétence bien importante en ingénierie, qu’est la capacité à résoudre des problèmes, est à l’origine de la mise en place de ce projet d’ingénierie pédagogique. Un outil entièrement virtuel d’accompagnement au développement de la compétence de résolution de problème a donc été créé par la collaboration d’une équipe multidisciplinaire.

Définition du E-Mentorat

La littérature présente généralement le e-mentorat, le mentorat en ligne ou le mentorat virtuel, comme une relation de mentorat standard, mais dont les échanges entre le mentor et son mentoré se font par le biais des technologies de l’information. Cependant, dans le cas qui nous concerne actuellement, le mentor et le moyen de communication ne font plus qu’un. En effet, le logiciel produit assure lui-même la rétroaction ainsi que le moyen de la communiquer. Le caractère non humain du mentor, non couvert dans la littérature consultée et qui porte ici les appellations de « logiciel mentor » ou de « mentor virtuel », apporte son lot de limites quant aux fonctions que doivent normalement assumer les mentors dans une relation de mentorat à distance, tel que : l’enrôlement, l’orientation, la réduction des degrés de liberté, la stimulation du travail métacognitif, le contrôle des frustrations et la présentation de modèles.

Le projet

Ce projet de mentor virtuel cherchait à accompagner les étudiants dans le développement de leur qualité de «résolution de problèmes» tel que proposé par le BCAPG[1]. Cet outil devait proposer un encadrement individualisé équivalent à ce qui est offert en séance de dépannage, mais durant lequel l’étudiant est guidé à son rythme, au gré des étapes de la résolution de problèmes et de ses besoins. Pour y arriver, le projet s’est découpé en cinq étapes. Tout d'abord, 1) la conception pédagogique s’est faite par le biais d’experts de contenus. En se basant sur la déclinaison des quatre compétences composant cette qualité, l’équipe de conception a structuré le logiciel mentor de manière à découper chaque étape de la résolution de problèmes en une série d’activités visant à résoudre une situation problématique définie. Ils ont ensuite 2) assuré la conception technique du mentor virtuel en produisant l’arborescence des différents exercices pour chaque étape de la résolution du problème et en élaborant les différents éléments de la boîte à outils devant accompagner le logiciel mentor pour offrir une aide supplémentaire aux apprenants. L’étape suivante, soit 3) la production, a nécessité la sélection et l’apprivoisement d’un logiciel de programmation. Dans le cas présent, le logiciel auteur Articulate Storyline a été utilisé pour assurer la programmation du mentor virtuel parce que ce logiciel était déjà utilisé dans cette faculté. Le design visuel du mentor a, pour sa part, été développé par le graphiste du projet. L’équipe de réalisation s’est alors occupée de la production des différents éléments du mentor dont le logiciel pilote comprenant les différents exercices imaginés par l’équipe de conception et les différentes composantes de la boîte à outils. À la suite de la production et aux différentes améliorations apportées, 4) une phase test du mentor virtuel devait précéder la 5) rédaction du protocole décrivant la démarche.

Les recommandations

La recommandation majeure suite à ce projet est que, lors de la conception et de la production d’un outil de formation en ligne ou d’accompagnement virtuel, il est important d’utiliser les ressources selon leurs qualités et leurs capacités. Lors de la première phase de ce projet, deux auxiliaires d’enseignement, étudiant en technologie éducative, ont été sélectionnés pour apprendre le logiciel auteur et assurer l’intégration web du logiciel mentor. Il serait bénéfique, pour un projet de cette nature, de combiner les qualités d’architecte de formation des technopédagogues à l’expérience de terrain et aux savoirs théoriques des experts de contenu. De plus, assurer l’intégration web par des professionnels de ce domaine assurerait une programmation respectant davantage les besoins pédagogiques plutôt que les limitations d’un logiciel auteur.

Conclusion

Trouver de nouvelles méthodes pédagogiques orientées sur les réalités technologiques et professionnelles pour favoriser les apprentissages et surtout le développement de compétences n’est pas une chose facile. Ce travail demande de bien définir le moyen pour y arriver ainsi que les compétences ou les qualités à développer. La structure du mentor virtuel, son design graphique, la variété des exercices, la pertinence des rétroactions, la présence d’outils et de méthodes réutilisables sont autant de moyens mis en place, lors de la conception du logiciel, pour assurer le respect des différentes fonctions du mentorat. Bien qu’un immense travail d’architecture ait précédé la conception de l’actuel mentor virtuel, la démarche s’est confrontée à plusieurs limites techniques, financières et un manque de temps pour mener correctement un projet de cette envergure. Il serait intéressant d’ouvrir la porte aux notions d’intelligence artificielle et voir comment cette science pourrait améliorer ce projet de mentor virtuel pour éventuellement viser le tuteur virtuel qui pourrait lui-même apprendre par le biais de la relation.

Références bibliographiques      

BAUDRIT Alain (2007), « Le tutorat, richesse d’une méthode pédagogique », Belgique, De Boeck.

CLUTTERBUCK David & HUSSAIN Zulfi (2010), « Virtual coach, virtual mentor », Caroline du Nord, Information Age Publishing, inc.

DALLE D., DENIS G., LACHIVER G., HIVON R., BOUTIN N et BOURQUE S. (2003), «L’apprentissage par problèmes et par projets en ingénierie, Nouveaux programmes de génie électrique et de génie informatique, Document d’information» Département de génie électrique et de génie informatique, Université de Sherbrooke.

DEPOVER C., DE LIEVRE B., PERAYA D., QUINTIN J.-J. & JAILLET A. (2011), « Le tutorat en formation à distance », Belgique, De Boeck.

DUBEAU Annie (2000), «Analyse de la démarche de résolution de problèmes d’étudiants en ingénierie civil», Mémoire présenté à la Faculté d’Éducation, Université de Sherbrooke.

[1] Bureau canadien d'agrément des programmes de génie