Auteurs
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Jean-Nicolas Proulx Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser. |
Margarida Romero Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser. |
Résumé court
L’usage pédagogique de jeux numériques a permis dans certaines études de développer l’engagement des élèves (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey et Boyle, 2012). Notre étude vise à analyser les effets des jeux numériques sur l’engagement et la motivation des élèves à partir de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000, 2004). Selon Deci et Ryan (2000), les sentiments d’autonomie, de compétence et d’appartenance au groupe représentent des éléments clés pour engager et motiver l’apprenant. L’usage des jeux sérieux présente un potentiel d’autonomie dans les interactions, de développement de compétences et d’usages coopératifs/collaboratifs qui sont évalués dans l’étude du potentiel des jeux sérieux.
Mots clés
Autodétermination; jeux sérieux; engagement; motivation; contexte scolaire; jeux
Résumé long
Introduction
Cette étude vise à analyser le potentiel d’usage des jeux numériques au secondaire comme stratégie éducative pouvant engager les élèves. L’engagement des élèves par le biais des usages des jeux numériques a fait l’objet de plusieurs études (Boyle, Connolly, Hainey et Boyle, 2012; Connolly et al., 2012a; Romero, 2012). Notre étude analyse l’engagement des élèves à partir de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000, 2004). Tout d’abord, nous introduisons la problématique de la motivation scolaire sous la perspective de la théorie de l’autodétermination et de ses composantes. Enfin, l’usage pédagogique des jeux sérieux numériques sera analysé en lien à son potentiel pour la motivation et comme support à l’autodétermination.
L’influence de l’autodétermination sur le décrochage scolaire
Au Québec, la motivation scolaire est un enjeu important qui a été souvent identifié comme ayant une forte influence sur le décrochage scolaire (Legault, Green-Demers et Pelletier, 2006; Meyers, Pignault et Houssemand, 2013; Vallerand et Bissonnette, 1992; Vallerand, Fortier et Guay, 1997). Les recherches de Vallerand, Fortier et Guay (1997) ont identifié la motivation autodéterminée comme une variable clé pour prédire les possibilités qu’un étudiant du secondaire devienne décrocheur. Selon Deci et Ryan (2000), l’autodétermination est une théorie de la motivation qui met l’accent sur la dialectique entre le besoin de croissance des individus et le contexte social dans lequel ils se développent. La théorie de l’autodétermination permet d’identifier différentes composantes du concept de la motivation. En effet, Deci et Ryan (2000) proposent que les sentiments d’autonomie, de compétence et d’appartenance au groupe représentent des éléments clés pour engager l’individu sur la tâche et développer une motivation autodéterminée.
L’utilisation des jeux sérieux en classe
Avec l’intention d’accroître les apprentissages et la motivation des étudiants, plusieurs recherches ont eu lieu dans lesquelles des jeux sérieux étaient utilisés en classe. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey et Boyle (2012) ont d’ailleurs fait une revue de la littérature sur l’utilisation des jeux sérieux en classe et indiquent que sur plus de 70 recherches, les impacts favorables les plus observés touchent l’affectivité et la motivation (n=33), ainsi que l’acquisition de connaissances (n=32). Selon Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp et van Der Spek (2013), les sentiments d’autonomie (possibilité de faire des choix) et de compétence (la tâche représente un défi réalisable) sont souvent associés avec l’utilisation des jeux vidéo dans la littérature. Par contre, dans le cadre de leur méta-analyse sur l’utilisation des jeux sérieux et la motivation, Wouters et al. (2013) indiquent que les jeux sérieux ne sont pas significativement plus motivants que les méthodes d’apprentissages conventionnelles. L’une des hypothèses alors évoquées pour expliquer ces résultats proviendrait de la théorie de l’autodétermination. Selon Wouters et al. (2013), le moment de l’utilisation et la durée de jeu sont des éléments qui sont généralement décidés par le joueur. Or, il est possible que dans un contexte scolaire le manque de contrôle sur ces décisions réduise la motivation à utiliser un jeu sérieux (Wouters et al., 2013). Ainsi, des chercheurs tels que Ritterfeld, Cody et Vorderer (2009) se sont demandé si le terme jeu sérieux pouvait représenter un oxymore, car les jeux sont censés être plaisants et non une « activité sérieuse ». À la lumière de ces résultats, nous estimons qu’il pourrait être pertinent d’utiliser des jeux sérieux qui favorisent autant que possible l’autodétermination ou de se servir des jeux sérieux pour créer un contexte scolaire qui favoriserait l’autodétermination. Dans le premier cas, une attention particulière devrait être donnée aux mécaniques qui peuvent favoriser l’autonomie (des choix authentiques), le sentiment d’autonomie (difficulté adaptée), le sentiment d’affiliation sociale (possibilité de collaborer) et l’impression de réaliser des apprentissages. Dans le deuxième cas, les jeux sérieux seraient des outils qui serviraient spécifiquement à l’émergence de ces mêmes caractéristiques dans le contexte scolaire.
Discussion
L’analyse de l’apport motivationnel des jeux sérieux en classe étudiés par différents chercheurs est très variable (Connolly et al., 2012b; Wouters et al., 2013). Il devient alors pertinent de comprendre davantage les facteurs qui influencent l’impact du jeu sérieux sur la motivation des élèves à partir des mécanismes de jeu et d’apprentissage (Arnab et al., 2015). Selon notre hypothèse, un jeu sérieux numérique qui serait conçu pour favoriser l’autodétermination devrait motiver les étudiants. La mise à l’essai empirique de cette hypothèse est prévue au cours de l’année prochaine afin de pouvoir évaluer l’impact sur la motivation des mécaniques de jeu et d’apprentissage en lien avec l’autodétermination.
Références bibliographiques
Arnab, S., Lim, T., Carvalho, M. B., Bellotti, F., Freitas, S., Louchart, S., … De Gloria, A. (2015). Mapping learning and game mechanics for serious games analysis. British Journal of Educational Technology, 46(2), 391–411. http://doi.org/10.1111/bjet.12113
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Ritterfeld, U., Cody, M., & Vorderer, P. (2009). Serious games: Mechanisms and effects. New York, NY: Routledge.
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Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study. Journal of Personality, 60(3), 599–620.
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Wouters, P., Van Nimwegen, C., Van Oostendorp, H., & Van Der Spek, E. D. (2013). A meta- analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. Journal of Educational Psychology, 105(2), 249.
