Justine Dion-Routhier Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.	Mélanie Tremblay Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.
Michelle Deschênes Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

La coélaboraton de connaissance se définit comme la production et l’amélioration continuelle des idées prometteuses par une communauté, favorisant ainsi une réalisation supérieure à la somme des contributions de ses membres; l’horizon est élargi par la diversité de leur expérience (Scardamalia et Bereiter, 2003). Dans une communauté de coélaboration des connaissances, les membres se préoccupent de problèmes qui les touchent de près (Scardamalia et Bereiter, 1999; Laferrière, 2005). Ils sont appelés à mettre en œuvre des processus sociaux et cognitifs, rassemblés en douze principes de coélaboration des connaissances de Scardamalia (2002). En contexte d’apprentissage, une telle démarche s’inscrit dans une approche socioconstructiviste, une approche dominante dans les réformes éducatives à travers le monde (Legendre, 2008).

 

Ainsi, l’apprenant participe à l’élaboration de ses propres connaissances ainsi qu’à celles de la collectivité : c’est un processus qui « demeure essentiellement le même que l’on soit au début de la scolarisation chez l’enfant ou bien dans une équipe de recherche, car son but est de faire avancer l’état des connaissances de la communauté » (Boutin, Hamel et Laferrière, 2015, p. 93).

 

L’objectif de cette présentation est d’aborder trois démarches de coélaboration de connaissances réalisées dans différents contextes. Dans la première démarche, six étudiants à la maitrise et au doctorat se sont engagés dans un processus de douze semaines sur l’équité numérique et le développement professionnel en éducation dans le cadre du cours universitaire Apprentissage en réseau et pratiques internationales donné par Thérèse Laferrière. Les participants, aussi acteurs du milieu scolaire, provenaient de niveaux d’enseignement différents

• enseignement primaire, secondaire et collégial — ce qui a grandement favorisé la richesse des échanges. Les rencontres avaient lieu toutes les semaines, en classe ou via visioconférence.

 

La seconde démarche a eu lieu à la suite de la réflexion faite dans ce cours. Deux étudiantes ont poursuivi le processus et, de ce fait, la démarche de coélaboration de connaissances a pris une nouvelle forme avec l’objectif d’en écrire un article scientifique. Les rencontres ont alors eu lieu régulièrement et se sont étendues sur une période de 6 mois.

 

La troisième démarche a été effectuée dans une classe multiniveaux (4e-5e années), au primaire : la classe était composée de 22 élèves, 14 de 4e année et 8 de 5e année. Ceux-ci ont analysé un problème authentique, soit la controverse des eaux usées de Montréal et, à travers un processus de coélaboration de connaissances, ont déterminé les conséquences de celle-ci sur les poissons du fleuve Saint-Laurent. Les élèves travaillaient à raison d’une journée par semaine. Le projet s’est celé par la publication d’une lettre ouverte dans les journaux Le Soleil et Le Huffington Post.

 

Les trois expériences peuvent être sont mises en relation en décrivant les aspects propres à chacune des démarches, entre autres le thème, la composition des membres, les modes de collaboration, les outils collaboratifs utilisés, ainsi que l’évaluation du processus de réflexion. Il est intéressant d’analyser nous analyserons les problèmes rencontrés dans chaque cas, les pistes d’amélioration possibles ainsi que la déclinaison des aspects par les résultats de chaque expérience.

 

Références

 

Boutin, P.-A., Hamel, C., et Laferrière, T. (2015). La sélection des idées prometteuses dans le discours collectif d’élèves du primaire. Nouveaux C@hiers de La Recherche En Éducation, 18(2), 90. http://doi.org/10.7202/1036034ar

 

Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation.

Encounters on Education, 6, 5-21. Repéré à https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/480/1/art%201%20laferriere.pdf

 

Legendre, M.-F. (2008). Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs à la construction du lien social. Éducation Et Francophonie, 36(November), 63–79. http://doi.org/10.7202/029480ar

 

Ouellet, D., et Hart, S. A. (2013). Les compétences du 21e siècle — OCE — L’Observatoire compétences-emplois. Repéré à http://www.oce.uqam.ca/article/les-competences-qui-font- consensus/

 

Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsability for the advancement of knowledge. Dans B. Smith (Ed.), Liberal Education in a Knowledge Society (pp. 67-98). Peru, IL : Open Court. Repéré à http://ikit.org/fulltext/2002CollectiveCog.pdf

 

Scardamalia, M., et Bereiter, C. (2003). Knowledge Building. In Encyclopedia of Education, Second Edition. New York: Macmillan Reference, USA.

 

Scardamalia, M., et Bereiter, C. (1999). Schools as knowledge building organizations. In D. Keating & C. Hertzman (Eds.), Today’s children, tomorrow’s society: The developmental health and wealth of nations. New York: Guilford, p. 274-289.