Pier-Ann Boutin Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Amélie Desmeules    Université Laval       Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

La formation des maîtres et le développement professionnel des enseignants à l’heure de la  société des savoirs selon la perspective sociale sur l’apprentissage sont des préoccupations au cœur de nombreuses initiatives depuis quelques années en éducation (Daele & Charlier, 2006; Darling-Hammond, 1998; Garet & al., 2001; Kmible & Hildreth, 2008; Uwamariya & Mukamurera, 2005). Amener les étudiants à développer et mobiliser la compétence professionnelle s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (MEQ, 2001) est un défi pour les formateurs universitaires en enseignement en contexte de stage. Comme le maintiennent Paquay et al. (1996), cette compétence serait en fait la pierre angulaire d’une formation initiale professionnalisante permettant aux futurs enseignants et enseignantes d’être efficaces dans l’action, « mais aussi capables, seuls et avec d’autres, de  définir et d’ajuster des projets dans le cadre d’objectifs et d’une éthique, d’analyser ses pratiques et, par cette analyse, de s’autoformer tout au long de leur carrière (Beckers, 2007, p.22-23). Pour  y arriver, les formateurs doivent être en mesure d’accompagner les étudiants dans leur réflexion sur la pratique. Cette réflexion est un objet complexe nécessitant des processus cognitifs de haut niveau pour les étudiants qui pourraient être facilités par la mise en œuvre d’environnements d’apprentissage collaboratifs (Henri, 1995) tels que la communauté d’apprentissage, laquelle donnerait plus de place aux étudiants en leur confiant une responsabilité dans leur développement professionnel. Ainsi, les contextes d’interaction entre apprenants pourraient servir de catalyseurs et amener les étudiants dans leur zone proximale de développement par l’entremise de l’étayage entre pairs (Lai et Law, 2006; Wauthion et Czaplinski, 2007).

 

Le modèle du praticien réflexif de Schon (1993) suggère que pour qu’il y ait pratique réflexive, il doit y avoir une réflexion sur l’action (communauté d’apprentissage) et une réflexion dans l’action (contexte de stage). Pour répondre à cette problématique et pour favoriser le développement de la professionnalisation par le renforcement de la réflexion (par la négociation collective de sens) dans la formation des stagiaires, nous avons élaboré un design pédagogique basé sur les principes de la communauté d’apprentissage (Brown, 1997) afin que les étudiants poursuivent un but commun dans l’élaboration de leur discours collectif. Par l’entremise de la communauté d’apprentissage (Bielaczyc et Collins, 1999; Brown et Campione, 1995; Laferrière, 2005), les stagiaires négocient leur compréhension et partagent leurs difficultés. La communauté d’apprentissage soutenue par l’écrit permettrait aux stagiaires d’entrer dans une démarche de questionnement face à la pratique enseignante, démarche qui pourrait les amener à faire davantage de liens théorie-pratique et pousser plus loin leurs réflexions individuelles et collectives. L’utilisation d’un forum de coélaboration de connaissances (Knowledge Forum) permet aux participants d’interagir de façon asynchrone et d’entrer dans un mode d’apprentissage collaboratif (Harasim, 1989). Selon Henri (1992), dans un modèle de l’apprentissage collaboratif, l’apprenant est le participant le plus actif, engagé dans la construction de connaissances (coélaboration) de façon proactive; les apprenants construisent leur propre système de connaissances. Dans le cas qui nous occupe, les idées et les savoirs des étudiants sont non seulement confrontés à ceux de leurs pairs, mais aussi remis en question par leur expérience de stage. C’est donc un moment propice à la négociation de sens, qui ne peut advenir sans collaboration, sans interaction. Pour que la collaboration soit créative lors de l’élaboration d’un discours collectif, il faut passer par différents niveaux d’engagement dans le discours. Ces niveaux d’engagement vont de la participation individuelle (interaction) à la production d’un artéfact partagé à son plus haut niveau (Murphy, 2004). Le savoir émerge des discussions, de la formulation d’idée originale et de l’élaboration de concepts et d’idées nées des contributions des autres participants (Henri, 1992). Ainsi, il ne suffit pas de participer pour collaborer et réaliser des apprentissages signifiants et durables, il faut s’engager.

 

Afin de mieux comprendre les possibilités d’interaction pour réfléchir sur sa pratique dans un environnement collaboratif, nos questions de recherche sont :

• Quels sont les niveaux d’engagement des stagiaires dans le discours collectif selon le modèle de collaboration élaboré par Murphy (2004) ?
• Quelles activités d’apprentissage cognitives, affectives et métacognitives (Cognitives learnig activites, Veldhuis-Diermanse, Biemans, Mulder & Mahdizadeh, 2006) sont présentes dans le discours des stagiaires, notamment en ce qui concerne leurs préoccupations quant au stage?

 

Méthodologie et résultats

La présente étude de cas (Yin, 2015) vise à documenter le processus de collaboration écrit des étudiants lors de leur quatrième et dernier stage en enseignement. Pour analyser les interactions entre les étudiants, nous avons identifié les activités d’apprentissage (cognitives learnig activites) qui ressortent selon les trois grands types d’activités proposés par Veldhuis-Diermanse, Biemans, Mulder & Mahdizadeh (2006) : les activités cognitives, affectives et métacognitives. Également, en nous basant sur le modèle de collaboration de Murphy (2004), nous avons analysé leur niveau d’engagement dans le discours quant à la prise de responsabilité personnelle et collective dans l’avancement de celui-ci.

 

Références

 

Bielaczyc, K., & Collins, A. (1999). Learning Communities in Classrooms: Advancing Knowledge For a Lifetime. Instructional, 83(604), 4–10. http://doi.org/10.1177/019263659908360402

Brown, A. L., & Campione, J. C. (1995). Concevoir une communauté de jeunes élèves. Leçons théoriques et pratiques. Révue Française de Pédagogie, 111(111), 11–33. http://doi.org/10.3406/rfp.1995.1230

Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l'éducation.

Encounters on Education, 6, 5 – 21. Retrieved from http://qspace.library.queensu.ca/handle/1974/480

Daele, A., & Charlier B. (2006). (Eds). Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : pratiques et recherches. Paris : L’Harmattan.

 

Darling-Hammond, L. (1998). Teacher learning that supports student learning. Educational Leadership. http://doi.org/10.2307/29737885

 

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915–945. Retrieved from http://aer.sagepub.com/content/38/4/915.short

 

Harasim, L. (1989). Online education: A new domain. In R. Mason & A. Kaye (Eds.), Mindweave: Communication, computers and distance education (pp. 50–62). Oxford: Pergamon Press

 

Henri, F. (1995). Distance Learning and Computer-Mediated Communication: Interactive, Quasi- Interactive or Monologue? In C. (Ed. . O’Malley (Ed.), Computer Supported Collaborative Learning (pp. 145–161). Springer-Verlag. http://doi.org/10.1007/978-3-642-85098-1_8

 

Henri, F. (1992). Computer Conferencing and Content Analysis. In Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden Papers (pp. 117–136). http://doi.org/10.1007/978-3-642-77684-7_8

 

Kimble, C., & Hildreth, P. (2008). Communities of practice : Creating learning environments for educatiors. Information Age Publishing.

 

Lai, M., & Law, N. (2006). Peer Scaffolding of Knowledge Building Through Collaborative Groups with Differential Learning Experiences. Journal of Educational Computing Research, 35(2), 123–144. http://doi.org/10.2190/GW42-575W-Q301-1765

 

Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). La formation à l’enseignement – Les orientations – Les compétences professionnelles.

 

Murphy, E. (2004). Recognising and promoting collaboration in an online asynchronous discussion. British Journal of Educational Technology, 35(4).

 

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E., & Perrenoud, P. (1996) (Eds.). Former des enseignants professionnels Quelles stratégies? Quelles compétences? Bruxelles, Deboeck Université.

 

Schön, D. (1993). Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.

Montréal: Éditions Logiques.

 

Uwamariya, A., & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133. http://doi.org/10.7202/012361ar

 

Veldhuis-Diermanse, a. E., Biemans, H. J. a., Mulder, M., & Mahdizadeh, H. (2006). Analysing Learning Processes and Quality of Knowledge Construction in Networked Learning. The Journal of Agricultural Education and Extension, 12(1), 41–57. http://doi.org/10.1080/13892240600740894

 

Wauthion, M., & Czaplinski, I. (2007). Analyse de l’appropriation des potentiels opératoires dans une activité d’apprentissage collaboratif en ligne. Échanger Pour Apprendre En Ligne, 1–

21. Retrieved from files/384/Analyse appropriation potentiels pdf