Serge Gérine-Lajoie Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Annabelle Viau-Guay Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Qu’ils soient expérimentés ou novices, l’ensemble des professeurs universitaires mettent en œuvre des pratiques d’enseignement en fonction d’une dimension émotionnelle (Trigwell, 2011), culturelle (Hockings, 2005) ainsi qu’un ensemble de conceptions éducatives (Åkerlind, 2003; Postareff, Lindblom-Ylänne, & Nevgi, 2007). Ces dernières tirent leurs fondements les connaissances et expériences antérieures des professeurs, mais s’ancrent également dans des valeurs et croyances qui traduisent une vision personnelle de ce qu’est l’enseignement, l’apprentissage, etc. Dans ce sens, les conceptions éducatives des professeurs universitaires ont un globalement rôle à jouer sur la qualité de la formation universitaire, influencer directement leurs pratiques d’enseignement, incluant l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) (Barrette, 2009), et peuvent constituer des obstacles au développement professionnel (Saroyan et al., 2006).

 

Les conceptions éducatives des enseignants universitaires sont maintenant bien connues en sciences de l’éducation (Fanghanel, 2007; Saussez & Loiola, 2008). Cependant, l’essentiel des recherches ayant porté sur cet objet ont été réalisées avant l’arrivée massive des TIC dans l’enseignement (González, 2010). De plus, depuis une décennie, on assiste à une émergence des recherches qui promeuvent une centration sur l’apprentissage par la collaboration, ce qui n’était pas pris en compte dans la catégorisation dominante des conceptions éducatives. Aussi, peu de recherches ont porté spécifiquement sur les conceptions éducatives  des nouveaux professeurs universitaires, de même que sur la manière dont ces conceptions se traduisent concrètement dans les pratiques pédagogiques.

 

Dans ce sens, il nous apparait pertinent de se demander globalement comment se caractérise l’activité d’enseignement des professeurs universitaires d’aujourd’hui, mais également, de manière plus précise, quels sont leurs préoccupations, leurs attentes, les savoirs qu’ils mobilisent en situation réelle. Il apparaît par ailleurs  nécessaire  de  comprendre  quels  sont  les  déterminants  (culture,  discipline,  contexte,  etc.)     qui influencent ces activités d’enseignement. Finalement, il nous pouvons nous demander comment s’intègre l’utilisation des TIC dans cette activité d’enseignement.

 

En vue de répondre à ces questions, nous avons procédé à une série d’entrevues auprès de six nouveaux professeurs universitaires. Une analyse à partir du cadre sémiologique du cours d’action (Theureau, 2004, 2006) a permis de faire ressortir leurs activités d’enseignement réelles ainsi que les préoccupations, les  savoirs mobilisés et les anticipations attendues qui sous-tendent ces activités. Cette analyse a également permis d’identifier des apprentissages réalisés par les nouveaux professeurs au cours des premiers mois où ils ont enseigné.

 

Lors de cette communication, des résultats préliminaires seront présentés.  Ces  derniers  indiquent notamment que les participants sont peu préoccupés par l’intégration des TIC, mais surtout par les l’organisation de leurs cours, les besoins de formation de leurs étudiants, la participation de leurs étudiants à leurs apprentissages et la validation et l’amélioration de leurs activités d’enseignement. La discussion mettra en évidence quelques pistes d’intervention, notamment pour l’accompagnement de ces  nouveaux professeurs universitaires.

 

Références

 

Åkerlind, G. S. (2003). Growing and Developing as a University Teacher-Variation in Meaning. Studies in Higher Education, 28(4), 375–390.

 

Barrette, C. (2009). Métarecherche sur les effets de l’intégration des TIC en pédagogie collégiale. Revue Internationale Des Technologies En Pédagogie Universitaire, 6(2-3), 18.

 

Fanghanel, J. (2007). Investigating university lecturers ’ pedagogical constructs in the working context. London. González, C. (2010). What do university teachers think eLearning is good for in their teaching ? Studies in Higher

Education, 35(1), 61–78.

 

Hockings, C. (2005). Removing the barriers? A study of the conditions affecting teaching innovation. Teaching in Higher Education, 10(3), 313–326.

 

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education, 23(5), 557–571.

 

Saroyan, A., Amundsen, C., McAlpine, L., Weston, C., & Winer, Laura, Gandel, T. (2006). Un modèle de développement pédagogique pour l’enseignement universitaire. In N. Rege Colet & M. Romainville (Eds.), La pratique enseignante en mutation à l’université (pp. 171–184). Bruxelles: De Boeck Université.

 

Saussez, F., & Loiola, F. (2008). Les conceptions des professeurs d’université à propos de l'enseignement, sous la lunette de la psychologie culturelle. D'une analyse critique des écrits à des perspectives pour la recherche. Revue Des Sciences de L’éducation, 34(3), 569–599.

 

Theureau, J. (2004). Le cours d’action: méthode élémentaire. Toulouse: Octarès. Theureau, J. (2006). Le cours d’action: méthode développée. Toulouse: Octarès.

Trigwell, K. (2011). Relations between teachers’ emotions in teaching and their approaches to teaching in higher education. Instructional Science, 40(3), 607–621.