Le développement de la compétence à lire est déterminant pour la persévérance scolaire des élèves. Cette compétence repose entre autres sur la compréhension de lecture qui implique que l’élève comprenne le sens du message véhiculé, et ce, grâce à des habiletés langagières réceptives alliant le vocabulaire, la  morphosyntaxe et les inférences. Son développement est particulièrement ardu chez les élèves à risque provenant notamment de milieux défavorisés (Janosz, Fallu & Deniger, 2000). Parallèlement, les  enseignants se sentent quant à eux bien peu outillés pour soutenir la compréhension de lecture de ces élèves et plus précisément le développement de leurs habiletés inférentielles au sujet desquelles les directives sont plutôt larges dans le PFEQ (MELS, 2006). Dans une étude pilote, 46% des enseignants questionnés précisaient d’ailleurs qu’ils considéraient stimuler les capacités inférentielles chez leurs élèves de façon optimale et 54% ne le pensaient pas ou ne savaient pas s’ils le faisaient (St-Pierre et al., 2015). De ces constats se dégage la pertinence de mettre en place un dispositif de développement professionnel pour soutenir les enseignants quant aux pratiques d’enseignement de la compréhension de lecture et du langage réceptif, lequel tient compte des connaissances scientifiques actuelles. Le projet de recherche-action ÉCRIT (Élaboration collaborative de l’approche Réponse à l’Intervention par la Technologie) vise donc à soutenir les enseignants du primaire dans leurs pratiques en compréhension de lecture en favorisant le développement et l’utilisation des habiletés langagières réceptives chez leurs élèves. Ainsi, l’objectif de  cette présentation est de documenter la mise en place d’une communauté de pratique (CoP) (Wenger, 2005) en ligne et la structure d’une offre de développement professionnel pour les enseignants du primaire alliant deux volets de formation, formel et informel, quant à la compréhension de lecture. La CoP qui découle de ce projet a été mise en place au sein de l’École en réseau afin de cibler des enseignants et des élèves issus de milieux éloignés et défavorisés ou plus à risque. Celle-ci s’est déroulée sur deux années, dans deux phases différentes et auprès de 10 enseignantes qui ont été guidées et soutenues par une orthophoniste, trois chercheures (éducation et orthophonie) et une étudiante à la maitrise en éducation. Le modèle de la communauté de pratique a été instauré en trois étapes distinctes, soit l’élaboration, la mise en place et l’évaluation. Ainsi, les participantes ont d’abord eu accès à une formation de base de six heures (3 rencontres) offerte par des orthophonistes expérimentées sur la plate-forme de visioconférence Via en vue de leur participation à la CoP. Par la suite, le fonctionnement des rencontres de la communauté de pratique reposait sur l’élaboration par chaque enseignante d’activités en compréhension de lecture visant le développement des habiletés langagières réceptives, lesquelles étaient revues avec les orthophonistes et les chercheures et bonifiées par les concepts théoriques abordés dans les rencontres. Lors des rencontres suivantes, un retour en groupe et une discussion sur des pratiques ou des connaissances précises étaient animés par les chercheures et l’orthophoniste en lien avec les activités vécues par les enseignantes. Celles- ci ont également été amenées à développer des outils leur permettant d’avoir une réflexion sur leur pratique. En somme, les résultats préliminaires de l’étude démontrent que des retombées claires sont observées chez les participantes. En effet, elles ont pu développer de nouvelles pratiques et acquérir de nouvelles connaissances notamment par l’accès à de l’information et à des formations sur les habiletés  langagières impliquées dans la compréhension en lecture leur permettant d’établir des objectifs professionnels; par l’accès à un lieu de collaboration avec des collègues vivant les mêmes défis; et finalement, par l’accès à un soutien dans leurs pratiques. Elles pourront également poursuivre la consolidation de ces apprentissages par l’accès à un outil de modélisation de pratique et de pratique réflexive et à un site web qui regroupera l’ensemble des documents issus de la communauté de pratique et des formations. Par ailleurs, en terme de retombée scientifique, l’expérience de la CoP permet d’édifier les premiers jalons quant à l’élaboration d’un modèle de formation et de collaboration axé sur le  langage réceptif et alliant à la fois des activités d’apprentissage formel (formations) et des activités  d’apprentissage informel qui relèvent de la négociation de sens et de la mobilisation de connaissances (communauté de  pratique).

Références

Janosz, M., Fallu, J. S., & Deniger, M. A. (2000). La prévention du décrochage scolaire, facteurs de risque et efficacité des programmes d’intervention, dans F. Vitaro et C. Gagnon, Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents, Presses de l’Université du Québec : Mtl, p. 117-163.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2006). Programme de formation de l’école québécoise. Québec : Gouvernement du Québec, Bibliothèque nationale du Québec.

St-Pierre, M-C, Bélisle, B, Hamel, C., Desmarais, C, Brissette, C, St-Onge, J, & Laferrière, T. (2015) Compréhension de lecture et habiletés inférentielles : exploration des pratiques enseignantes au primaire. Symposium international sur la littératie à l’école. Orford, Canada. 24 août 2015.

Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique. Québec : Presses de l’Université Laval.