Jean-Nicolas Proulx Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.	Catinca Adriana Stan Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.
Margarida Romero Université Laval Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Les jeux vidéo ayant comme trame de fond l’histoire offrent aux joueurs une possibilité qui demeure inaccessible même aux historiens : celle d’agir dans le passé. Le jeu Assasssin’s Creed (AC), qui connaît présentement un grand succès, permet aux joueurs d’avoir un certain contrôle sur des événements historiques qui se sont déroulés à différents moments dans plusieurs pays du monde tels que l’Italie, les États-Unis, le Canada, la France, etc.

Par l’entremise des missions proposées, les joueurs sont amenés à côtoyer des acteurs historiques, à explorer des territoires, à développer des stratégies de jeu et, en fin de compte, à se créer une compréhension des différentes réalités qui peuvent avoir une influence sur les individus, à travers l’expérimentation (McCall, 2011). Selon McCall (2011), les jeux vidéo axés sur la simulation représentent des moyens pertinents pour apprendre l’histoire. Selon ce chercheur, l’un des enjeux actuels en histoire et dans les autres disciplines des sciences sociales est d’amener les élèves à résoudre des problèmes de la même manière que les experts le font. Pour l’histoire, cela implique d’aller bien au-delà de la mémorisation, et d’amener les élèves à évaluer des faits, de les engager dans des discussions significatives, de les amener à présenter des interprétations valides du passé et à présenter des critiques valides sur les interprétations des autres (McCall, 2011). Ainsi, en utilisant des jeux vidéo axés sur la simulation il  devient  possible de mettre les élèves au cœur d’une réalité historique pour qu’ils puissent à la fois comprendre les différentes réalités qui pouvaient avoir une influence sur les individus (McCall, 2011). Selon Seixas (2013), cette approche basée sur la résolution de problèmes favorise le développement de la conscience historique (c’est-à-dire la façon dont les élèves s’identifient à une collectivité) et le développement de la signification historique (le fait que certaines époques, événements ou personnages deviennent importants et font du sens s’ils sont liés à des défis à résoudre par l’entremise d’une recherche rigoureuse, basée sur la méthode historique, effectuée par des élèves).

Selon Duquette et Zanazanian (2014), le caractère abstrait de certains des concepts en histoire,  tel que le temps rend leur construction difficile pour les élèves. Selon Bédard (2015) et Bouvier (2008; 2015) il est possible que les difficultés d’apprentissage en histoire soient en partie causées par le degré d’abstraction de certains concepts disciplinaires, comme le mercantilisme, l’État-

 

providence, le libéralisme, etc. Selon Bouvier (2015), le concept même de démocratie pose problème, ayant en vue qu’au Québec comme ailleurs les exemples d’évènements passés liés à une véritable démocratie sont très rares.

Pour pallier cette difficulté, Boutonnet, Joly-Lavoie et Yelle (2014), en s’appuyant sur les recherches de Sánchez et Olivares (2011) et de Watson, Mong et Harris (2011) montrent que les jeux vidéo peuvent être des outils pertinents pour « problématiser le savoir et favoriser sa (co)construction passive, un principe pédagogique important du PFÉQ et de l’exercice de la pensée historienne » (p. 304).

Nous nous proposons d’analyser la série AC Rogue qui se déroule dans les années 1750-1760 lors de la Guerre de 7 Ans, qui implique l’Europe et ses colonies du Nouveau Monde. Plus précisément, nous proposons de démontrer que les enquêtes menées par les joueurs combinent des stratégies de jeu à des éléments de la méthode historique, en ce qui concerne la formulation d’une hypothèse, la collecte des données, l’analyse et l’interprétation. Ainsi, les étudiants qui jouent à ce jeu peuvent être immergés dans le passé (architecture, musique, costumes, meurs, armes, lieux de mémoire) à travers un volet fictif qui permet de sortir d’une vision téléologique de l’histoire et d’un volet réel qui permet de voir des personnages et des groupes sociaux en train d’agir, de faire l’histoire, et saisir mieux les rapports de forces, l’importance de se faire des  alliés, etc. Nous pensons que si les futurs maîtres expérimentaient l’apprentissage de l’histoire à travers le jeu, ils auront plus de chances d’enseigner à leur tour l’histoire d’une façon plus créative et plus ludique. Cela est d’autant plus important ayant en vue que, en tant qu’outil pédagogique en classe d’histoire, ce type de jeu pourrait permettre à l’élève, placé au cœur même d’une simulation historique, de mettre en relation des faits et d’établir des liens de causalité,  deux des habiletés intellectuelles propres à la méthode historique (Langlois et Seigrobos, 1992).

Certes, sans être accompagnée par une pédagogie et sans faire partie d’une série d’activités d’apprentissage, notamment sans prévoir un réinvestissement suite à la séquence didactique de jeu, l’utilisation de l’AC ne favorisera pas l’apprentissage (Romero, Laferrière et Stan, 2015). Pour cette raison, nous pensons que l’utilisation du jeu devra être suivie par une discussion en groupe qui fera émerger des questions de recherche, que les étudiants devront résoudre en se documentant et en questionnant les preuves selon la méthode historique, ayant en vue que certaines habiletés propres à cette méthode ont été déjà mobilisées lors de la séquence de jeu.

 

Références

Bédard, R. (2015). L’avis de la Société des professeurs d’histoire du Québec. Dans Stan, C. A. (dir.) L’histoire nationale telle qu’elle est enseignée dans nos écoles. Débats et propositions. Québec : Presses de l’Université Laval, p. 127-132.

Boutonnet, V., Jolie-Lavoie, A. et Yelle, F. (2014). L’intégration des jeux vidéo : entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans Éthier, M.-A., Lefrançois D. et Demers S. (dir.) Faire aimer  et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire.  Québec : MultiMondes,  p. 303-322.

Bouvier, F. (2008). Des expériences d’enseignement-apprentissage en histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire et l’arrimage de leurs concepts. Dans F. Bouvier et Sarra-Bournet (dir.) L’enseignement de l’histoire au début du 21e siècle au Québec. Québec : Septentrion, p. 82-94.

Bouvier, F. (2015). Certaines bases suggérées pour un programme d’histoire nationale du Québec-Canada au deuxième cycle du secondaire. Dans Stan, C. A. (dir.) L’histoire nationale telle qu’elle est enseignée dans nos écoles. Débats et propositions. Québec : Presses de l’Université Laval, p. 159-167.

Duquette, C. et Zanazanian, P. (2014). La différenciation pédagogique en sciences sociales. In M.-A. Éthier, D. Lefrançois et S. Demers (Eds.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Québec : Éditions Multimondes, p. 359-380.

Langlois, C.-V. et Seigrobos, C. (1992). Introduction aux études historiques. Paris: Les Éditions Kimé.

McCall, J. (2011). Gaming the past: Using video games to teach secondary history. New York : Routledge.

Romero, M., Laferrière, T. et Stan, C. A. (2015). Utilizări pedagogice ale TIC: de la consum la cocreare participativă. Repere – revista de stiintele educatiei (9) 2, p. 55-61.

Seixas, P. et Morton, T. (2013). Les six concepts de la pensée historique (Trad. A. Bricaud). Montréal: Modulo