Colloque 2015

Analyse du potentiel d’usage des jeux numériques au secondaire sous la perspective de l’autodétermination de l’élève

 

 

Auteurs

  

Jean-Nicolas Proulx

Université Laval

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Margarida Romero

Université Laval

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Résumé court

L’usage pédagogique de jeux numériques a permis dans certaines études de développer l’engagement des élèves (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey et Boyle, 2012). Notre étude vise à analyser les effets des jeux numériques sur l’engagement et la motivation des élèves à partir de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000, 2004). Selon Deci et Ryan (2000), les sentiments d’autonomie, de compétence et d’appartenance au groupe représentent des éléments clés pour engager et motiver l’apprenant. L’usage des jeux sérieux présente un potentiel d’autonomie dans les interactions, de développement de compétences et d’usages coopératifs/collaboratifs qui sont évalués dans l’étude du potentiel des jeux sérieux.

 

Mots clés

Autodétermination; jeux sérieux; engagement; motivation; contexte scolaire; jeux

 

Résumé long

Introduction

Cette étude vise à analyser le potentiel d’usage des jeux numériques au secondaire comme stratégie éducative pouvant engager les élèves. L’engagement des élèves par le biais des usages des jeux numériques a fait l’objet de plusieurs études (Boyle, Connolly, Hainey et Boyle, 2012; Connolly et al., 2012a; Romero, 2012). Notre étude analyse l’engagement des élèves à partir de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000, 2004). Tout d’abord, nous introduisons la problématique de la motivation scolaire sous la perspective de la théorie de l’autodétermination et de ses composantes. Enfin, l’usage pédagogique des jeux sérieux numériques sera analysé en lien à son potentiel pour la motivation et comme support à l’autodétermination.

L’influence de l’autodétermination sur le décrochage scolaire

Au Québec, la motivation scolaire est un enjeu important qui a été souvent identifié comme ayant une forte influence sur le décrochage scolaire (Legault, Green-Demers et Pelletier, 2006; Meyers, Pignault et Houssemand, 2013; Vallerand et Bissonnette, 1992; Vallerand, Fortier et Guay, 1997). Les recherches de Vallerand, Fortier et Guay (1997) ont identifié la motivation autodéterminée comme une variable clé pour prédire les possibilités qu’un étudiant du secondaire devienne décrocheur. Selon Deci et Ryan (2000), l’autodétermination est une théorie de la motivation qui met l’accent sur la dialectique entre le besoin de croissance des individus et le contexte social dans lequel ils se développent. La théorie de l’autodétermination permet d’identifier différentes composantes du concept de la motivation. En effet, Deci et Ryan (2000) proposent que les sentiments d’autonomie, de compétence et d’appartenance au groupe représentent des éléments clés pour engager l’individu sur la tâche et développer une motivation autodéterminée.

 

L’utilisation des jeux sérieux en classe

Avec l’intention d’accroître les apprentissages et la motivation des étudiants, plusieurs recherches ont eu lieu dans lesquelles des jeux sérieux étaient utilisés en classe. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey et Boyle (2012) ont d’ailleurs fait une revue de la littérature sur l’utilisation des jeux sérieux en classe et indiquent que sur plus de 70 recherches, les impacts favorables les plus observés touchent l’affectivité et la motivation (n=33), ainsi que l’acquisition de connaissances (n=32). Selon Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp et van Der Spek (2013), les sentiments d’autonomie (possibilité de faire des choix) et de compétence (la tâche représente un défi réalisable) sont souvent associés avec l’utilisation des jeux vidéo dans la littérature. Par contre, dans le cadre de leur méta-analyse sur l’utilisation des jeux sérieux et la motivation, Wouters et al. (2013) indiquent que les jeux sérieux ne sont pas significativement plus motivants que les méthodes d’apprentissages conventionnelles. L’une des hypothèses alors évoquées pour expliquer ces résultats proviendrait de la théorie de l’autodétermination. Selon Wouters et al. (2013), le moment de l’utilisation et la durée de jeu sont des éléments qui sont généralement décidés par le joueur. Or, il est possible que dans un contexte scolaire le manque de contrôle sur ces décisions réduise la motivation à utiliser un jeu sérieux (Wouters et al., 2013). Ainsi, des chercheurs tels que Ritterfeld, Cody et Vorderer (2009) se sont demandé si le terme jeu sérieux pouvait représenter un oxymore, car les jeux sont censés être plaisants et non une « activité sérieuse ». À la lumière de ces résultats, nous estimons qu’il pourrait être pertinent d’utiliser des jeux sérieux qui favorisent autant que possible l’autodétermination ou de se servir des jeux sérieux pour créer un contexte scolaire qui favoriserait l’autodétermination. Dans le premier cas, une attention particulière devrait être donnée aux mécaniques qui peuvent favoriser l’autonomie (des choix authentiques), le sentiment d’autonomie (difficulté adaptée), le sentiment d’affiliation sociale (possibilité de collaborer) et l’impression de réaliser des apprentissages. Dans le deuxième cas, les jeux sérieux seraient des outils qui serviraient spécifiquement à l’émergence de ces mêmes caractéristiques dans le contexte scolaire.

 

Discussion

L’analyse de l’apport motivationnel des jeux sérieux en classe étudiés par différents chercheurs est très variable (Connolly et al., 2012b; Wouters et al., 2013). Il devient alors pertinent de comprendre davantage les facteurs qui influencent l’impact du jeu sérieux sur la motivation des élèves à partir des mécanismes de jeu et d’apprentissage (Arnab et al., 2015). Selon notre hypothèse, un jeu sérieux numérique qui serait conçu pour favoriser l’autodétermination devrait motiver les étudiants. La mise à l’essai empirique de cette hypothèse est prévue au cours de l’année prochaine afin de pouvoir évaluer l’impact sur la motivation des mécaniques de jeu et d’apprentissage en lien avec l’autodétermination.

 

Références bibliographiques

Arnab, S., Lim, T., Carvalho, M. B., Bellotti, F., Freitas, S., Louchart, S., … De Gloria, A. (2015). Mapping learning and game mechanics for serious games analysis. British Journal of Educational Technology, 46(2), 391–411. http://doi.org/10.1111/bjet.12113

 

Boyle, E. A., Connolly, T. M., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012). Engagement in digital entertainment games: A systematic review. Computers in Human Behavior, 28(3), 771–780.

 

Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012a). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.03.004

 

Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012b). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.03.004

 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Overview of Self-determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective. In Handbook of self-determination research (pp. 3–33). Rochester, NY: University Rochester Press.

 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2013). Handbook of self-determination research. University Rochester Press.

 

Legault, L., Green-Demers, I., & Pelletier, L. (2006). Why do high school students lack motivation in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social support. Journal of Educational Psychology, 98(3), 567.

Meyers, R., Pignault, A., & Houssemand, C. (2013). The Role of Motivation and Self-regulation in Dropping Out of School. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 89, 270–275.

 

Ritterfeld, U., Cody, M., & Vorderer, P. (2009). Serious games: Mechanisms and effects. New York, NY: Routledge.

 

Romero, M. (2012). Learner Engagement in the use of Individual and Collaborative Serious Games. Cutting-Edge Technologies in Higher Education, 6, 15–34.

 

Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study. Journal of Personality, 60(3), 599–620.

 

Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real- life setting: toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72(5), 1161.

 

Wouters, P., Van Nimwegen, C., Van Oostendorp, H., & Van Der Spek, E. D. (2013). A meta- analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. Journal of Educational Psychology, 105(2), 249.

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L’usage de la discussion dans les environnements d’apprentissage en ligne : de quoi est-il question au juste?

 

         Auteure

Judith Cantin

Université de Sherbrooke

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Résumé court

 

Selon le CLIFAD (2013), le nombre d’étudiants universitaires inscrits en formation à distance dans trois grandes universités du Québec est passé de 33 999, (1995-1996) à 80 910 (2011-2012). Ce nombre ne cesse d’augmenter. Dans la transformation des cours vers des environnements en ligne, la question des pratiques pédagogiques qui permettront aux étudiants de développer les mêmes compétences qu’en présentiel est soulevée. L’une des pratiques privilégiées est la discussion. Notre communication vise à soulever la question de la discussion. S’agit-il qu’il y ait mise en place d’un forum pour qu’il y ait discussion? Un environnement en ligne synchrone est-il propice à la discussion? Comment améliorer la nature et la qualité des échanges dans un environnement d’apprentissage en ligne? Quels concepts peuvent guider l’enseignant dans sa décision d’intervenir ou non dans une discussion asynchrone?

 

Mots clés

 

Discussion en ligne; apprentissage en ligne

 

Résumé long

Introduction

Plusieurs des recherches récentes portant sur la discussion en ligne s’attardent aux effets de la discussion sur les apprentissages sans préciser ce qui la caractérise, ni définir le rôle de l’enseignant lors de la discussion (Jahnke, 2010). Certaines revues de la littérature, quant à elles, proposent une série de comportements susceptibles de soutenir l’engagement des étudiants et les apprentissages (Hammond, 2005). Cependant, les inventaires, aussi aidants soient-ils, peuvent ne pas permettre aux enseignants de bien comprendre le phénomène de la discussion et le véritable référent conceptuel permettant de rendre ce phénomène clair et explicite. Pour pallier cette lacune, nous avons cherché dans la littérature des écrits susceptibles de nous aider à mieux cerner les différentes composantes de l’interaction, la conversation qui peuvent éclairer le phénomène de la discussion dans un contexte d’apprentissage en ligne. Dans cette communication, nous allons brièvement rappeler les écrits de Goffman, 1959,Schegloff, 1996, et Nuchèze, 2001 qui fixent des jalons importants nous permettant d’éclairer les écrits récents sur la discussion en ligne.

 

Goffman

Dans ses travaux portant sur les interactions, Goffman, (1959) introduit le concept de performance (au sens théâtral du terme) lors de l’interaction. Selon lui, lorsqu’un participant entre en interaction avec une ou plusieurs personnes, il se met en scène comme un acteur. Une prestation est réussie lorsque les participants considèrent que tous les acteurs ayant pris la parole, le public et leur activité étaient valables. Selon Goffman, l’appréciation ou non de la prestation par tous les participants aura tendance à se diffuser à l’ensemble des groupes auxquels les individus appartiennent. Ceux qui ont moins bien performé pourraient « perdre la face ». En transposant ceci à notre contexte, le dispositif de classe virtuelle synchrone correspond à la scène. L’enseignant et les étudiants qui prennent la parole sont les acteurs qui composent le texte de la pièce. Lorsqu’un interlocuteur réussit sa prestation auprès de ses étudiants, le succès de cette prestation engendre, au premier niveau, une appréciation positive du professeur et des étudiants qui en ont pris connaissance, mais elle pourra se répercuter dans un second niveau aux autres étudiants en lien avec ceux qui étaient présents et aux autres professeurs. C’est en partie ce risque qui rend les prestations importantes pour les acteurs.

 Goffman met l’accent sur les règles et rites qui permettent d’assurer le succès d’une conversation. Par exemple, avant de prendre la parole, les acteurs se servent d’un ensemble de pratiques pour initier la période de communication en se donnant du crédit mutuellement. C’est ce qui les déclare ouverts les uns aux autres. Dans un contexte d’apprentissage en ligne, pour que les étudiants s’ouvrent, il est nécessaire de prévoir une certaine entrée en matière (Anderson, Rourke, Garrison, et Archer, 2001), comme cela se déroule dans une conversation spontanée.

Grice

Henri-Paul Grice, philosophe du langage, a cherché à comprendre ce qui faisait en sorte qu’une contribution était reconnue comme pertinente dans une conversation. Il a modélisé ses conclusions sous un principe général de coopération et de maximes. Ces éléments conceptuels nous indiquent à quel moment le ou les leaders de la discussion pourraient ressentir un malaise et pourraient intervenir pour aider les apprenants à mieux comprendre le type d’intervention attendu, ou plus précisément, les règles de la discussion dans un environnement d’apprentissage en ligne.

 

De Nuchèze

Dans un autre ordre d’idées, la sémiologue Violaine De Nuchèze (2001), qui s’inscrit dans la tradition de Goffman, souligne que la situation de classe donne lieu à des « communications spontanées », mais que la majorité du temps, il s’agit de « communications contraintes » initiées par l’enseignant dans lesquelles il a le contrôle. Ainsi, on met souvent en scène « les fausses questions », soit les questions rhétoriques pour lesquelles l’enseignant connaît la réponse. Ceci donne lieu à des échanges binaires (question-réponse) et ternaires (question- réponse-évaluation) qui sont une forme de récitation « in which the teacher asks a series of preplanned questions, (…), and rarely interacts with the substance of students' answers except to evaluate them. » (Nystrand et Gamoran, 1991) Pour éviter ce piège, l’enseignant pourra se rapprocher des caractéristiques de la communication de base en posant les questions les plus authentiques possibles. En l’absence de questions authentiques, les étudiants peuvent entretenir une confusion quant aux règles conversationnelles à adopter.

 

Conclusion

Dans un contexte d’apprentissage en ligne où les repères habituels quant à la discussion sont absents, il peut être opportun de les clarifier et de les partager explicitement avec les étudiants et de communiquer sa réelle intention d’accéder non pas aux bonnes réponses, mais à la façon dont les étudiants articulent les concepts dans leur réalité.

 

 

Références bibliographiques

Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R., et Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Network, 5(2), 1–17.

 

De Nuchèze, V. (2001). Sémiologie des dialogues didactiques. Paris: Editions L’Harmattan.

 

Flynn, A., et Klein, J. (2001). The influence of discussion groups in a case-based learning environment. Educational Technology Research and Development, 49(3), 71–86.

 

Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City, N.Y.: Doubleday.

Hammond, M. (2005). A review of recent papers on online discussion in teaching and learning in higher education. Journal of Asynchronous Learning, 9–23.

 

Jahnke, J. (2010). Student perceptions of the impact of online discussion forum participation on learning outcomes. Journal of Learning Design, 3, 27–34.

 

Nystrand, M., et Gamoran, A. (1991). Student engagement: When recitation becomes conversation. In Effective teaching: Current research (p. 257–276).

 

Schegloff, E. (1996). Issues of Relevance for Discourse Analysis: Contingency in Action, Interaction and Co-Participant Context. Dans E. Hovy et D. Scott (Ed.), Computational and Conversational Discourse SE - 1 (vol. 151, p. 3–35). Springer Berlin Heidelberg.  

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Les déterminants de l’utilisation des vidéos dans le cadre de la formation des médecins

 

 

Auteurs

 

Saliha Ziam

TÉLUQ

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Sawsen Lakhal

Université de Sherbrook    

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Louis-Philippe Boulet

Université Laval

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Résumé court

Le recours aux vidéos dans la formation des professionnels de la santé n’est pas un phénomène nouveau. L’intérêt pour cette technologie s’est accru avec la multiplicité des applications que cette dernière offre notamment pour supporter l’apprentissage et l’acquisition des compétences. Un examen de la littérature montre que les recherches existantes soulignent l’influence, à la fois, des facteurs individuels et d’autres facteurs reliés aux attributs des évidences transmises sur l’usage des vidéos. Dans cette étude, nous proposons un modèle intégrateur de l’ensemble de ces facteurs. Pour ce faire, nous avons retenu deux corpus théoriques : le modèle Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (Venkatesh, Morris, Davis et Davis, 2003) et le modèle d’Huberman et Gather-Thuler (1991) de l’effort de dissémination. Un questionnaire comportant 47 items a été distribué à des résidents en médecine (n = 21). Les résultats de l’étude indiquent que l’utilisation des vidéos est expliquée par la performance attendue, l’effort attendu, l’influence sociale, l’intention comportementale et les contenus transférés. Cette étude fournira des évidences sur les facteurs explicatifs les plus importants de l’utilisation des vidéos par les médecins résidents.

 

Mots clés

Transfert des connaissances; vidéo; acceptation des technologies; pédagogie médicale

 

Résumé long

Problématique

Les praticiens en médecine et en sciences de la santé sont confrontés aujourd’hui à une quantité croissante d'informations (Gagliardi, Brouwers, Palda, Lemieux-Charles et Grimshaw, 2011). La mise à jour de leurs connaissances devient une tâche de plus en plus difficile. Les recherches sur l’utilisation des connaissances ont démontré que la mise en œuvre de lignes directrices dans les soins de santé améliore la pratique des médecins (Grol et Grimshaw, 2003; Boulet et al., 2006). Plusieurs stratégies ont été mises de l’avant pour améliorer l’accès des professionnels de la santé et soutenir leurs apprentissages : les synthèses, les mémos, les guides de pratiques, etc.

 

Dans le même ordre d’idées, le recours aux technologies de l’information et des communications dans la formation de ces professionnels n’est pas un phénomène nouveau. L’intérêt pour ces technologies s’est accru avec la multiplicité des applications que ces dernières offrent notamment pour supporter l’apprentissage et l’acquisition des compétences. Un examen de la littérature montre que les recherches existantes soulignent l’influence, à la fois, des facteurs individuels et d’autres facteurs reliés aux attributs des évidences transmises. Dans cette étude, nous proposons un modèle intégrateur de l’ensemble de ces facteurs. Pour ce faire, nous avons retenu deux corpus théoriques. Le premier, issu des théories sur l’acceptation des technologies, le modèle Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (Venkatesh, Morris, Davis et Davis, 2003). Ce modèle évalue l’influence de plusieurs dimensions relatives aux attitudes qu’adoptent les individus vis-à-vis d’une technologie donnée sur leur intention ou non de l’utiliser. Le second corpus théorique est issu des théories du management des connaissances, le modèle d’Huberman et Gather-Thuler (1991) de l’effort de dissémination. Ce corpus considère que la qualité des évidences transférées a une influence sur l’utilisation, c’est- à-dire leur clarté, leur caractère opérationnel, leur pertinence, leur applicabilité au contexte de la pratique ainsi que leur attrait.Dans le même ordre d’idées, le recours aux technologies de l’information et des communications dans la formation de ces professionnels n’est pas un phénomène nouveau. L’intérêt pour ces technologies s’est accru avec la multiplicité des applications que ces dernières offrent notamment pour supporter l’apprentissage et l’acquisition des compétences. Un examen de la littérature montre que les recherches existantes soulignent l’influence, à la fois, des facteurs individuels et d’autres facteurs reliés aux attributs des évidences transmises.

Dans cette étude, nous proposons un modèle intégrateur de l’ensemble de ces facteurs. Pour ce faire, nous avons retenu deux corpus théoriques. Le premier, issu des théories sur l’acceptation des technologies, le modèle Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (Venkatesh, Morris, Davis et Davis, 2003). Ce modèle évalue l’influence de plusieurs dimensions relatives aux attitudes qu’adoptent les individus vis-à-vis d’une technologie donnée sur leur intention ou non de l’utiliser. Le second corpus théorique est issu des théories du management des connaissances, le modèle d’Huberman et Gather-Thuler (1991) de l’effort de dissémination. Ce corpus considère que la qualité des évidences transférées a une influence sur l’utilisation, c’est- à-dire leur clarté, leur caractère opérationnel, leur pertinence, leur applicabilité au contexte de la pratique ainsi que leur attrait.

 

Objectif général

Ainsi, l’objectif général de cette recherche est d’identifier les déterminants de l’utilisation des vidéos dans la perspective du transfert de connaissances pour la formation des médecins résidents, à partir d’un modèle intégrateur de deux modèles théoriques : le modèle de l’effort de dissémination (modèle de transfert de connaissances) et le modèle (UTAUT) Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (modèle d’acceptation des technologies).

 

Méthodologie

Les vidéos à l’étude ont été construites par la Chaire sur le transfert de connaissances, éducation et prévention en santé respiratoire et cardiovasculaire de l'Université Laval (http://www.coeurpoumons.ca/). Cette Chaire offre, via son site web, plusieurs guides, outils papier et vidéos pour supporter la prise de décision des médecins.

 

Un questionnaire a été bâti à partir de questionnaires existants d’études sur le modèle de l’effort de dissémination (Ziam et al., 2015) et celui de l’UTAUT (Lakhal et al., 2013). Des items ont été traduits et adaptés au contexte de la recherche. Le questionnaire était composé de 47 items à choix multiples portant sur les dimensions de l’intention d’utiliser les vidéos soit la performance attendue, l’effort attendu, l’influence sociale, les conditions facilitantes, et les dimensions de l’effort de dissémination soit le format et le contenu des vidéos et de quatre questions ouvertes : Quels sont les facteurs qui vous ont incité à utiliser les vidéos? Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées, lors de l’utilisation des vidéos? Comment les vidéos vous ont-elles aidés dans vos activités d’apprentissage? Quelles sont vos suggestions pour améliorer les vidéos?

 

Le questionnaire a été distribué à des résidents en médecine dans le cadre d’une session de formation qui s’est déroulée au mois de mars 2013. Ces résidents ont pris connaissance des vidéos disponibles sur le site de la Chaire préalablement à leur participation à l’étude. En tout, 21 résidents ont répondu au questionnaire.

 

 

Résultats

Des analyses descriptives suivies des analyses factorielles confirmatoires ont été effectuées sur les données quantitatives. Ces dernières analyses avaient pour but de valider les construits à l’étude. Des coefficients Alpha de Cronbach ont été calculés afin d’évaluer la cohérence interne des échelles utilisées. Enfin, des corrélations ont été calculées pour estimer la force de la relation linéaire entre les variables à l’étude et pour déterminer les déterminants significatifs de l’utilisation des vidéos par les résidents en médecine.

 

Les résultats de l’étude indiquent qu’il existe des liens entre plusieurs variables à l’étude. Plus spécifiquement, l’utilisation des vidéos est expliquée par la performance attendue, l’effort attendu, l’influence sociale, l’intention comportementale et les contenus transférés.

 

Conclusion

Les apports de cette recherche sont de deux ordres. Sur le plan théorique, elle a permis la validation d’un modèle combinant les variables liées au transfert des connaissances et celles liées à l’acceptation des technologies dans un contexte rarement étudié, celui du secteur de la santé. Sur le plan pratique, cette étude fournit des évidences sur les facteurs explicatifs les plus importants de l’utilisation des vidéos par les médecins résidents. La prise en compte de ces facteurs permettra d’améliorer les outils de transfert de connaissances disponibles en ligne pour les médecins résidents et éventuellement pour d’autres professionnels du réseau de la santé.

 

Références bibliographiques

Boulet, L. P., Becker, A., Bowie, D., Hernandez, P., McIvor, A., Rouleau, M., ... et Borduas, F. (2006). Implementing practice guidelines: a workshop on guidelines dissemination and implementation with a focus on asthma and COPD. Canadian respiratory journal: journal of the Canadian Thoracic Society, 13(Suppl A), 5A.

 

Gagliardi, A. R., Brouwers, M. C., Palda, V. A., Lemieux-Charles, L. et Grimshaw, J. M. (2011). How can we improve guideline use? A conceptual framework of implementability. Implement Sci, 6(1), 26.

 

Grol, R. et Grimshaw, J. (2003). From best evidence to best practice: effective implementation of change in patients' care. The lancet, 362(9391), 1225-1230.

 

Huberman, M. et Gather-Thurler M. (1991). De la recherche à la pratique, Éléments de base Paris : Peter Lang.

 

Lakhal, S., Khechine, H. et Pascot, D. (2013). Student behavioural intentions to use desktop video conferencing in a distance course: integration of autonomy to the UTAUT model. Journal of Computing in Higher Education, 25(2), 93-121.

 

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B. et Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS quarterly, 27(3), 425-478.

 

Ziam, S. Lauzier, G. Coté, A., et Boulet, L. P. (2015). Evaluation of practice tools for asthma and cough in primary care: knowledge to action perspective. Journal of Medical Practice Management, 30(4), 247-254.

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L’identité professionnelle des concepteurs pédagogiques œuvrant au Québec : une étude exploratoire

 

Auteures

Margarita Zakovorotnaya

TÉLUQ
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Josianne Basque

TÉLUQ
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Résumé court

Les concepteurs pédagogiques œuvrant en milieu universitaire au Québec vivent-ils une crise d’identité professionnelle? C’est la question posée dans l’étude exploratoire que nous menons. Des entrevues ont été menées auprès de six personnes se définissant comme concepteurs pédagogiques. Les résultats préliminaires montrent certains indices de l’existence d’une telle crise.

 

Mots clés 

Profession de concepteur pédagogique; crise d’identité professionnelle

 

Résumé long

Problématique

Avec l’expansion de la formation à distance dans divers milieux de formation, le besoin de recourir à l’expertise de personnes formées en technologie éducative et plus spécifiquement en design (techno)pédagogique se fait sentir de manière plus marquée depuis quelques années et de plus en plus d’emplois sont créés dans ce secteur. Le design pédagogique est toutefois encore considéré, dans bien des milieux, comme un nouveau domaine de pratique professionnelle. Le rôle et l’expertise des professionnels œuvrant dans ce domaine demeurent encore quelque peu mystérieux aux yeux de plusieurs, de sorte que leur identité professionnelle peut s’en trouver ébranlée.

 

Dans les écrits scientifiques, les questions relatives à la professionnalisation et à la construction de l’identité professionnelle chez les concepteurs pédagogiques ont commencé à être abordées il y a plus d’une vingtaine d’années et sont toujours d’actualité (Corbeil et Corbeil, 2013). Les quelques rares recherches menées à ce jour confirment l’absence d’une compréhension commune des rôles des concepteurs pédagogiques, l’absence d’un parcours professionnel partagé de même que l’absence d’une identité professionnelle clairement définie chez la plupart d’entre eux. Certains auteurs évoquent ainsi l’existence d’une crise de l’identité professionnelle chez les personnes œuvrant dans ce domaine (Corbeil et Corbeil, 2013; Lowenthal et Wilson, 2010; Reiser, 2012). Cela est-il le cas au Québec?

 

Pour répondre à cette question, nous cherchons à cerner le parcours professionnel de concepteurs pédagogiques œuvrant au Québec et les particularités du processus de construction de leur identité professionnelle. Dubar (2010) définit l’identité professionnelle comme « l’appellation qui sert à se désigner soi-même à partir de son emploi » (p. 95). Une crise d’identité professionnelle s’exprime dans une souffrance prenant diverses formes : dépression, frustration, déséquilibre, instabilité et sentiments d’inconfort, d’insuffisance, d’incompétence et d’incapacité à contrôler son temps (Erikson, 1970; Dubar, 2010).  

 

Méthodologie

La méthodologie de recherche de notre projet est de nature qualitative. Nous avons mené une entrevue individuelle semi-structurée auprès de six personnes s’identifiant elles-mêmes comme conceptrices ou concepteurs pédagogiques, bien qu’elles n’en portent pas nécessairement le titre dans leur organisation de travail. Parmi les personnes recrutées, deux possèdent moins de 2 années d’expérience, deux entre 7 et 8 et deux plus de 10 années. Elles œuvraient toutes, au moment de la collecte de données, en milieu universitaire.

 

Le schéma de l’entrevue, prenant la forme d’un échange visant à retracer des éléments de l’« histoire de vie » des participants, est adapté de celui proposé par Erikson (1970). Les sujets suivants sont abordés : la formation scolaire et universitaire; les raisons du choix de la profession; la description du milieu intellectuel dans lequel le sujet a vécu; les connaissances et les compétences nécessaires pour le travail; la collaboration avec des collègues; les problèmes et les difficultés au travail; la gestion de temps; les perspectives professionnelles.

 

Les données d’entrevues ont été transcrites verbatim puis codées à l’aide du logiciel d’analyse de données qualitatives NVivo.

 

Résultats préliminaires

Les analyses menées à ce jour confirment que les concepteurs pédagogiques œuvrant au Québec interrogés souffrent d’une identité professionnelle « en mal de reconnaissance ». La confusion dans les titres désignant la profession et dans les rôles et responsabilités des concepteurs pédagogiques interrogés, la difficulté à gérer leur rythme de travail dans les situations de résolutions de problèmes créent des déséquilibres et des conflits intérieurs dans le processus de construction identitaire. Certains indices de la présence d’une crise identitaire chez les sujets interrogés ont été repérés, notamment des sentiments d’insuffisance et d’incapacité à contrôler leur temps.

 

L’appartenance à des groupes professionnels, à des associations professionnelles, la collaboration avec des collègues proches, le développement de la conception de la profession les aident à faire face aux difficultés liées au manque de reconnaissance de leur identité professionnelle.

 

Les participants ont fait état de la nécessité d’élargir la vision de la profession dans la société. Cette vision devrait mettre l’accent non seulement sur leur expertise en utilisation des technologies à des fins de formation, qui leur est souvent attribuée de manière exclusive, mais surtout sur leur expertise portant sur les modèles, théories et principes de design pédagogique, situant ainsi leur rôle principalement en tant que contributeur à la qualité des formations.

 

Conclusion

Les résultats préliminaires de cette recherche permettent de jeter un certain éclairage sur le contexte de la pratique des concepteurs pédagogiques œuvrant en milieu universitaire au Québec. Ils nous invitent à réfléchir sur leur parcours professionnel et sur les moyens à prendre pour clarifier leur situation professionnelle.

 

Références bibliographiques      

Corbeil, J.S. et Corbeil, M.E. (2013). What do educational technologists do? The discipline as defined by educational technology practitioners. Issues in Information Systems, 14(12), 336-345.

 

Dubar, C. (2010). La crise des identités. L'interprétation d'une mutation (4e éd.). Paris, France : PUF.

 

Erikson, E. (1970). Autobiographic notes on the identity crisis. Daedalus, 99(4), 730-759.

 

Lowenthal, P. et Wilson, B.G. (2010). Labels DO matter! A critique of AECT’s redefinition of the field. TechTrends, 54(1), 38-46.

 

Reiser, R. A. (2012). What field did you say you were in? Dans R. R. J. Dempsey (Ed.), Trends and issues in instructional design and technology (3e éd.). Boston, MA: Pearson.

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La compétence technopédagogique des enseignants du primaire et du secondaire : tend-elle vers l’innovation? Un portrait de la situation d’une commission scolaire du Québec

 

Auteurs

Alain Stockless 

UQAM
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Stéphane Villeneuve 

UQAM
 Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Julie Beaupré

C.S. des Affluents  Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Résumé court

Ce texte présente les résultats d’une enquête sur la compétence technopédagogique des enseignants du primaire et du secondaire. Elle vise à mieux connaître le portrait des enseignants quant à leur niveau de maîtrise des outils TIC et de leur compétence TIC. L’analyse des résultats montre qu’ils dépassent rarement le niveau « Bon ». Quant aux usages, les enseignants utilisent fréquemment les TIC pour concevoir du matériel pédagogique. On y présente également les préoccupations des enseignants sur les nombreux obstacles qu’ils rencontrent lors de l’utilisation des TIC. Par conséquent, des indicateurs clairs qui aideront la mise en place de projets d’innovations ont pu être dégagés.

 

Mots clés

Maitrise des TIC; usage des TIC; enseignants; obstacles

 

Résumé long

Introduction

Dans le cadre de la conception d’un plan pour orienter l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe, il s’est avéré nécessaire de tracer un portrait actuel du niveau de maîtrise d’outils TIC et de connaître l’appropriation des différentes composantes de la compétence 8 (MEQ, 2001).

 

Problématique

Il n’existe pas au Québec de données sur le niveau de maîtrise de la compétence TIC des enseignants en pratique. L’objectif de cette recherche était d’obtenir ces niveaux de maîtrise et ainsi que des indicateurs clairs pour la réalisation de plans TIC dans chacune des écoles de la commission scolaire. Ces indicateurs aideront à orienter les décisions quant aux actions à prendre pour assurer une utilisation efficiente des budgets alloués à la formation et à l’acquisition de matériel technologique. Dans ce contexte, l’enquête fut réalisée auprès des enseignants du primaire et du secondaire en pratique.

 

Méthodologie

Les enseignants proviennent d’une commission scolaire de la région de Montréal. Plus de 2400 enseignants ont été sollicités pour répondre à un sondage et près de 1800 réponses ont été obtenues (taux de participation de 72 %). L’instrument de collecte de données que nous avons utilisé est celui de Villeneuve (2011). Nous y avons cependant apporté quelques modifications mineures afin de l’adapter à notre contexte, car cet instrument avait été développé dans le cadre d’une recherche sur la maîtrise de la compétence TIC chez les futurs enseignants. Les données ont été recueillies avec la plateforme LimeSurvey et les données ont été analysées avec le logiciel SPSS.

 

Résultats

Tout d’abord, nous avons évalué le niveau de maîtrise (échelle de Likert à six niveaux) de plus de trente outils technologiques susceptibles d’être utilisés par les enseignants. Aucun outil TIC ne dépasse le seuil « Bon » (graphique 1). Les plus maîtrisés sont la suite de logiciels bureautiques (traitement de texte, logiciel de présentation, chiffrier), les outils utiles à la communication (courriel) et l’utilisation du tableau numérique interactif.

 

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Graphique 1 : maîtrise de catégories outils TIC

 

Par la suite, nous nous sommes intéressés aux usages des TIC. Les résultats montrent que les enseignants utilisent fréquemment les TIC pour concevoir du matériel pédagogique (graphique 2). Ainsi, une proportion importante des répondants s’adonnent à cette pratique à 75 % du temps. Malgré tout, 7,6 % des enseignants disent ne jamais utiliser les TIC pour cette fonction. Néanmoins, nombreux sont les enseignants qui utilisent les TIC pour enseigner. Par ailleurs, nous observons une tendance à la baisse quant aux usages des TIC pour soutenir le processus d’enseignement et d’apprentissage.

 

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Graphique 2 : usage des TIC

 

Pour évaluer la maîtrise de la compétence TIC, nous avons interrogé les enseignants en fonction des composantes de la compétence TIC (MEQ, 2001) en utilisant une échelle de Lickert à cinq niveaux. Pour toutes les composantes de la compétence TIC, nous observons que les enseignants possèdent une maîtrise minimale, c’est-à-dire que l’ensemble des composantes dépasse rarement le niveau « Moyennement ». Les composantes  Soutenir l’enseignement et l’apprentissage et Rechercher, interpréter, communiquer et résoudre des problèmes sont les mieux maîtrisées par les enseignants. À l’inverse, les composantes les moins maîtrisées sont : Se constituer des réseaux d’échanges et Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés.

 

Nous avons également interrogé les enseignants sur les obstacles rencontrés lors de l’intégration des TIC. On remarque que peu d’enseignants disent ne jamais rencontrer d’obstacle (graphique 3) tout en montrant clairement que les enseignants en rencontrent fréquemment lors de l’intégration des TIC en classe.

  

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Graphique 3 : Proportion des obstacles rencontrés lors de l’intégration des TIC

 

Afin de mieux comprendre la nature des obstacles, les enseignants étaient invités à donner des exemples. Pour rendre compréhensibles les nombreuses difficultés relevées, nous avons regroupé tous les segments en catégories. Le regroupement en catégories est inspiré de la métasynthèse de Hew et Brush (2007) : les ressources technologiques, les connaissances et compétences institutionnelles, les attitudes et croyances, l’évaluation culturelle. Les obstacles rencontrés par les enseignants se situent à près de 90 % dans la catégorie ressources technologiques (accès à la technologie tels, infrastructure, ordinateurs, périphériques, logiciels, problématiques techniques, fiabilité et obsolescence du matériel technologique), ce qui en fait la catégorie la plus souvent mentionnée.

 

Conclusion

À priori, le portrait proposé de la compétence technopédagogique des enseignants nous permet donc de mieux cerner la situation de l’intégration des TIC en terme de niveau de maîtrise et d’usage. Que ce soit pour la mise en place de plans TIC, de pratiques innovantes ou pour l’implantation d’outils innovateurs, ces données pourront être comparées à d’autres commissions scolaires afin de dresser un portrait plus global de la compétence TIC des enseignants du Québec.

 

Références bibliographiques      

Hew, K. F. et Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology Research and Development, 55(3), 223-252.

 

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Montréal : Ministère de l’Éducation du Québec.

 

Villeneuve, S. (2011). L’évaluation de la compétence professionnelle des futurs maîtres du Québec à intégrer les technologies de l’information et des communications (TIC) : maîtrise et usages. (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada).

 

 

 

 

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