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Plurilinguisme, multimodalité et TICs : Vers des approches pédagogiques innovantes en formation des maitres

 

Sabrina Priego

Université Laval

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Introduction

 

L’étude présentée dans cette communication emprunte des aspects méthodologiques de la recherche- action parce qu’elle vise à apporter un changement réel dans la pratique (Bogdan et Biklen, 2007). Elle a été réalisée lors d’une expérience pédagogique menée dans un cours de développement de la littératie en français, langue seconde (FL2) offert dans le cadre d’un baccalauréat en enseignement du FL2, lequel ouvre la voie à l’enseignement dans des écoles anglophones primaires ou secondaires du Québec, et auprès d’adultes immigrants. Nous avons demandé à ces futurs enseignants de FL2 de participer à un projet d’écriture d’histoires multilingues numériques avec la collaboration à distance de partenaires non francophones dans le but de leur faire vivre ce que leurs propres élèves sont susceptibles d’expérimenter au quotidien dans les classes et ainsi de les sensibiliser à leurs besoins.

 

 

Description du projet

 

Le projet de création d’histoires multilingues par des futurs enseignants de langue seconde ou étrangère (L2) s’inscrit dans un nouveau courant de recherches et de pratiques pédagogiques qui valorisent le développement de compétences plurilingues dans le domaine de la littératie (De Jong, Harper et Coady, 2013; Gagnon et Deschoux, 2008; Lucas et Villegas, 2014; Mary et Young, 2010; Pinho et Andrade, 2009). Il est précisément fondé sur un cadre conceptuel des littératies multiples et s’appuie sur l’hypothèse de l’interdépendance des langues et des approches d’éveil aux langues. La notion de « littératies multiples », écrite au pluriel pour souligner que la communication est caractérisée par plusieurs formes de représentation, a été proposée par le New London Group (1996) comme alternative à la vision autonome de la littératie centrée sur la communication graphique. Elle englobe à la fois le plurilinguisme et la multimodalité (Cole et Pullen, 2010; Cope et Kalantzis, 2000). Le terme « multimodalité » réfère au fait que les textes combinent et intègrent diverses modalités sémiotiques (Baldry, 2000 ; Yang, 2012). Ce projet s’appuie également sur « l’hypothèse de l’interdépendance des langues » de James Cummins (2000, 2007) selon laquelle de nombreux transferts se produisent entre la L1 et la L2. Finalement, les programmes d’Éveil aux langues proposent une réflexion sur les langues familières ou non à l’aide de tâches mettant en jeu des activités de découverte et de manipulation des faits langagiers (Armand, 2012, 2013; Candelier, 2003). Au moyen de ces activités, il s’agit de permettre l’accueil et la légitimation des langues des élèves allophones d’origine immigrante ainsi que de faciliter la structuration des connaissances linguistiques et le développement des capacités d’analyse et de réflexion sur la/les langue(s).

 

Parmi les initiatives prises par les chercheurs et praticiens intéressés par l’Éveil aux langues se trouve l’exploitation de livres bilingues ou plurilingues. Tel que souligné par Armand (2012), ces livres favorisent le développement des habiletés de réflexion, de décentration et d’observation réfléchie de la langue. Pour atteindre de tels objectifs d’amélioration des approches pédagogiques pour mieux soutenir les élèves, il y a lieu de s’intéresser à la formation initiale des enseignants de L2 afin de trouver des moyens de les sensibiliser aux phénomènes de transfert interlinguistique et à l’importance de s’appuyer sur les répertoires langagiers des élèves allophones.

 

Cette étude a été réalisée lors d’une expérience pédagogique menée dans un cours de développement de la littératie en L2 dans une université francophone québécoise, destiné aux futurs enseignants de FL2. Ce cours vise à amener le futur enseignant à développer une pédagogie de l'écrit qui tienne compte des fondements de l'apprentissage de l'écrit en L2. Le programme du cours traite de plusieurs sujets concernant différents aspects de l'apprentissage et de l'enseignement de la lecture et de l'écriture en langue seconde ou étrangère. Tous les étudiants inscrits à ce cours (n=34) ont participé au projet. L’inclusion de ce projet dans ce cours répondait à quatre objectifs : (1) rendre l’enseignement de la littératie en langue seconde plus pertinent pour les futurs enseignants et élargir leurs perspectives interculturelles afin de mieux agir dans un milieu interculturel et plurilingue (c.-à-d., les aider à faire le lien entre la théorie et la pratique) ; (2) les initier à la création d’histoires multilingues numériques ; (3) les aider à développer des compétences pour la création et l’inclusion des activités d’Éveil aux langues qui visent le développement des capacités métalinguistiques des élèves allophones immigrants et/ou la gestion de la diversité linguistique au secondaire, ainsi qu’à les faire réfléchir à des thématiques pouvant intéresser des élèves immigrants du secondaire ; (4) leur faire vivre ce que leurs propres élèves sont susceptibles d’expérimenter au quotidien dans les classes et ainsi les sensibiliser à leurs besoins.

 

Pour que les futurs enseignants de FL2 puissent se confronter aux difficultés liées à l’écriture en L2, ils ont été jumelés avec un groupe de futurs enseignants de L2 non francophones (n=9) inscrits à un cours de Didactique d’une langue étrangère dans une université en Espagne. L’anglais était la langue de communication au sein de chaque équipe internationale (Québec-Espagne), ainsi que la langue de rédaction des histoires collaboratives. Ces réalisations ont ensuite été traduites de l’anglais dans la L1 des étudiants, en l’occurrence en français, en espagnol, en japonais, en italien ou en portugais, afin que chaque travail collaboratif constitue une histoire multilingue. Les histoires multilingues finales ont été mises en ligne sur la plateforme «Wix1». Il a ensuite été demandé aux futurs enseignants de planifier une activité métalinguistique en  lien  avec  l’histoire  multilingue  créée.  À la  fin  du  projet  de  collaboration,    les participants québécois ou espagnols ont présenté leurs histoires multilingues numériques dans leurs cours respectifs. Présentations à l’issue desquelles les équipes internationales ont respectivement été invitées à fournir des rétroactions à une autre équipe. Les histoires multilingues numériques et les activités métalinguistiques créées par les étudiants peuvent être visionnées sur le site http://spriegor.wix.com/litteratie2016

 

Cueillette et analyse des données

Les données recueillies dans cette étude correspondent aux réponses des participants au questionnaire qui a été administré à la fin du projet. Le questionnaire contenait des questions de type Likert et des questions ouvertes. En particulier, le questionnaire visait à connaitre leurs perceptions à l’égard du projet de télécollaboration d’écriture d’histoires multilingues numériques.

 

Résultats

 

La majorité des participants (31/43) a dit avoir énormément ou beaucoup apprécié le projet et a rapporté que le travail d’équipe s’est bien déroulé (très bien : 18 ; bien : 16 ; correctement : 3 ; pas  mal : 6), et ce, malgré quelques désaccords (19/43) dus à des opinions différentes sur le choix de thème pour leur histoire, la rédaction de l’histoire et le choix d’images. De plus, la plupart (39/43) ont exprimé leur désir d’utiliser leur histoire multilingue numérique avec des élèves de L2 au secondaire. Écrire l'histoire avec la collaboration à distance de partenaires non francophones a été l'une des difficultés les plus mentionnées, mais en même temps, ils l’ont considéré comme l'un des plus grands bénéfices du projet. Les commentaires émis par les futurs enseignants de L2 permettent aussi de conclure à des résultats positifs du projet quant aux objectifs de cette étude, tel que le démontrent les commentaires écrits ci-dessous :

  • Rendre l’enseignement de la littératie en L2 plus pertinent pour les futurs enseignants et élargir leurs perspectives interculturelles afin de mieux agir dans un milieu interculturel et

 

« Mettre en pratique ce que nous avons étudié peut s'avérer plus difficile. Ainsi, le projet a permis de mettre à profit nos connaissances et rendre le tout tangible » (Étudiant 5)

 

«Ce projet m'a permis de réfléchir et de me questionner sur les champs d'intérêt des adolescents. Également cela m'a sensibilisé aux défis de conjuguer la simplicité syntaxique et linguistique à un thème qui ne doit pas être enfantin. » (Étudiant 9) 

  • Initier les futurs enseignants de L2 à la création d’histoires multilingues numériques.

« Ce fut une initiation très enrichissante. Cela m'a permis d'élargir ma vision interculturelle et de comprendre l'importance des histoires multilingues dans une classe de L2. Ces histoires sont très importantes, car elles sensibilisent les apprenants sur la diversité des langues et elles leur permettent aussi de développer une attitude positive face aux langues. » (Étudiant 20)

 

« Pour moi personnellement, l’initiation à l’histoire en langue seconde m’a fait penser aux traductions, aux simplifications que je dois faire quand je corrige l’anglais. J’ai trouvé cela une expérience très pertinente, car quelqu’un qui ne fait pas partie de la langue cible peut se sentir comme si on ne met pas une valeur sur ces racines ancestrales et cela peut lui faire sentir comme on ne valorise pas sa culture et il ne peut pas s’identifier parmi ses camarades de classe. De plus, cela peut faire ressortir de la confiance en soi et de sentir qu’ils peuvent  écrire de façon soignée dans leur première langue et montrer qu’ils peuvent écrire sans faire des fautes, ils peuvent facilement se corriger, etc. » (Étudiant 17)

 

  • Aider les futurs enseignants de L2 à développer des compétences pour la création et l’inclusion des activités d’Éveil aux

 

« J'ai beaucoup aimé cette expérience, car je sais maintenant comment créer des activités d'Éveil aux langues et je pourrai réutiliser ces connaissances dans ma classe de L2 plus tard. » (Étudiant 31)

 

« Cela nous a clairement sensibilisés à la pertinence d'incorporer le plurilinguisme dans nos activités de lecture et nous a donné des outils pour créer des activités de ce genre pour notre futur enseignement. » (Étudiant 33)

 

  • Faire vivre aux futurs enseignants de L2 ce que leurs propres élèves sont susceptibles d’expérimenter au quotidien dans les classes et ainsi les sensibiliser à leurs

 

« Le processus m'a moi-même fait réfléchir aux fonctionnements des langues que nous avons utilisées. Nous avons aussi dû nous mettre dans la peau d'étudiants du secondaire....»  (Étudiant 20)

 

« En créant cette histoire multilingue, on se met à la place des élèves qui arrivent dans un pays où l'on parle une langue différente de leur langue maternelle et qui doivent, en plus, apprendre une ou plus langues étrangères. J'ai compris qu'il est important de donner aux élèves plusieurs manières d'appréhender des langues étrangères et qu'associer les images avec les mots devient très utile.. » (Étudiant 29)

 

 

Conclusions

Les analyses des réponses au questionnaire des futurs enseignants de langues ont montré qu’ils ont apprécié participer au projet d’écriture d’histoires multilingues numériques. Plus précisément, ils ont signalé que le projet les avait fait réfléchir aux défis de la communication dans une langue seconde, leur avait permis d’améliorer leur conscience métalinguistique, et les avait aidés à développer des compétences professionnelles liées à l'utilisation des TIC. Ces résultats coïncident avec des études antérieures sur la télécollaboration entre des futurs enseignants qui avaient montré que la collaboration en ligne permettait aux enseignants en formation de mieux faire le lien entre la théorie et la pratique grâce à des possibilités non disponibles dans des contextes plus traditionnels (e.g., Dooly 2011; Dooly et Sadler 2013). Dans ce sens, les résultats de cette étude pourraient être transférables à des contextes similaires en L2 ou en L1 afin de mieux préparer les futurs enseignants à œuvrer dans des classes plurilingues où, pour beaucoup d’élèves, la langue d’enseignement est une langue seconde. Comme perspectives, il serait intéressant de pouvoir évaluer les histoires numériques multilingues créées dans un contexte de classe et d'observer les usages.

1 http://wix.com

Références

 

Armand F. (2012). Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : Place aux pratiques innovantes. Québec français, 167, 48-50.

 

Armand F. (2013). Former les enseignants à œuvrer en contextes de diversité : Une priorité au Québec. Québec français, 168, 83-85.

Baldry, A. (2000). Introduction. In A. Baldry (Ed.), Multimodality and multimediality in the distance learning age (pp. 11-39), Campobasso, Italy, Palladino.

 

Bogdan, R. & Biklen, S. (2007). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods (5e éd.), Boston, MA, Allyn and Bacon.

 

Candelier, M. (Ed.). (2003). L’Éveil aux langues à l’école primaire-Evlang : Bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, Belgique, De Boeck.

 

Cole, D. R. & Pullen, D.L. (2010). Multiliteracies in motion: Current theory and practice, New York, Routledge.

 

Cope, B. & Kalantzis, M. (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures, New York, Routledge.

 

Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire, Clevedon, England, Multilingual Matters.

 

Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms, Canadian Journal of Applied Linguistics/La Revue canadienne des langues vivantes, 10(2), 221-240.

 

De Jong, E. J., Harper, C. A. & Coady, M. R. (2013). Enhanced knowledge and skills for elementary mainstream teachers of English language learners, Theory Into Practice, 52(2), 89–97.

Dooly, M. (2011). Crossing the intercultural borders into 3rd space culture(s): Implications for teacher education in the twenty-first century. Language and Intercultural Communication, 11(4), 319– 337.

 

Dooly, M. & Sadler, R. (2013). Filling in the gaps: Linking theory and practice through telecollaboration in teacher education. ReCALL, 25(1), 4–29.

 

Gagnon, R. & Deschoux, C.-A. (2008). L’album bilingue et l’enseignement de la lecture: un dispositif de formation des maîtres en didactique intégrée des langues. Babylonia, 1, 46-53.

 

Lucas, T. & Villegas, A.M. (2014). Preparing linguistically responsive teachers: Laying the foundation in preservice teacher education. Theory Into Practice, 52(2), 98–109.

 

Mary, L. & Young, A. (2010). Preparing teachers for the multilingual classroom: Nurturing reflective, critical awareness. In S. Ehhart, C. Hélot , & A. Le Nevez (Eds.), Plurilinguisme et formation des enseignants, (pp. 195-219), Frankfurt, Peter Lang.

 

 

New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social features », Harvard Educational Review, 66(1), 60-92.

 

Pinho, A.S. & Andrade, A.I. (2009). Plurilingual awareness and intercomprehension in the professional knowledge and identity development of language student teachers. International Journal of Multilingualism, 6(3), 313-329.

Yang, Y.-F. (2012). Multimodal composing in digital storytelling. Computers and Composition, 29,

221-238.

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