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La classe inversée pour faciliter le transfert en anatomie

 

 

Anne-Josée Beaudoin

Université de Sherbrooke

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Florian Meyer

Université de Sherbrooke

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Christelle Lison

Université de Sherbrooke

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La Faculté des sciences de l’activité physique offre un baccalauréat en kinésiologie (BKIN) et un en enseignement en éducation physique et à la santé (BEÉPS) dans lesquels se retrouve le cours d’anatomie. En kinésiologie, il est divisé en deux groupes (~45/groupe) tandis qu’au BEÉPS tous/tes les étudiant/es (~95) sont réuni/es.

 

La problématique initiale provient du BEÉPS. Le cours étant chargé de concepts théoriques, les étudiant/es ne voient pas de quelle façon utiliser ces notions dans un gymnase avec des enfants et adolescents. Il s’agit donc principalement d’une problématique de contextualisation et de transfert des connaissances (Frenay et Bédard, 2004; Tardif et Meirieu, 1996).

 

La classe inversée (CI) est une avenue intéressante pour conserver les apports théoriques importants tout en libérant du temps de classe pour les applications en contexte professionnel. Pour Kim, Kim, Khera et Getman (2014, cités dans Nizet et Meyer, 2015), la CI permet la mise en œuvre d’activités pédagogiques soutenues par le numérique, un apprentissage différencié et facilite les interactions. Elle intègre également des caractéristiques de la pédagogie active, de l’auto-apprentissage, de l’apprentissage par les pairs et de l’approche par résolution de problèmes (Bishop, 2013, cité dans Nizet et Meyer, 2015).

 

Notre expérimentation consiste en deux semaines de CI avec près de 180 étudiant/es. Une semaine avant la première CI, nous avons mis en ligne des vidéos et  des questions à choix multiples (QCM). Nous avons guidé les étudiant/es à travers la première CI, recourant à la méthode des cas (MdC), et nous avons fait un retour sur leurs réflexions. Par la suite, les étudiant/es ont eu accès aux informations concernant la seconde CI ainsi qu’aux vidéos et textes à consulter.

 

À l’aide d’un questionnaire en ligne, nous avons étudié la participation active, la perception des étudiant/es face à cette expérience et ce qui a été apprécié dans celle-ci.

 

Hors classe, les étudiant/es mentionnent qu’ils ont été actif/ves pendant le visionnement des vidéos, ils ont répondu aux QCM proposées et lors de la deuxième semaine, 84% des étudiant/es ont lu les textes de façon active. En classe, les deux cas ont suscité une bonne participation. Finalement, lors de la deuxième semaine de CI, les étudiant/es devaient échanger sur les textes lus. La participation active a différé selon le programme (70% au BEÉPS; 83% au BKIN).

 

La majorité des étudiant/es est active, hors et en classe, pour favoriser l’intégration et l’application des concepts théoriques. Certain/es soulèvent la notion de transfert en mentionnant que les cas se rapprochent de leur future vie professionnelle, augmentant leur intérêt. Le fait d’être prêt/e pour le travail en classe ou pour les échanges entre les pairs ou encore pour apporter une contribution à l’équipe sont d’autres éléments motivant une bonne préparation ou participation. En ce qui concerne les raisons de non-participation, il s’agit d’un moins grand intérêt ou d’un manque de temps. En classe, le manque de préparation au BEÉPS ou un manque de notions/compréhension au BKIN ont été soulevés. La notion «d’intérêt» se retrouve dans les raisons de participation comme de non- participation.

 

Selon les étudiant/es, la CI permet l’augmentation des interactions en classe, la prise en charge de leur apprentissage, l’intervention différenciée du professeur et la mise en application des connaissances acquises. Un écart important, entre les cohortes, se trouve à l’item «permettre au professeur d’intervenir de façon différenciée»; 68% des étudiant/es du BEÉPS et 81% du BKIN étaient d’accord. Cela peut s’expliquer par le fait que tous/tes les étudiant/es du BEÉPS étaient regroupé/es et que ceux/celles du BKIN étaient réparti/es en deux petits groupes.

 

La majorité des étudiant/es a apprécié le fait que la CI permet d’être actif/ve dans son apprentissage, la différenciation pédagogique, l’auto-apprentissage et le co- apprentissage. Cependant, comme les étudiant/es au BEÉPS ont moins remarqué la différenciation pédagogique, ils/elles l’ont moins appréciée qu’en kinésiologie. Par ailleurs, les étudiant/es ont apprécié le fait que les cas étaient relativement proches de leur future réalité professionnelle, particulièrement le premier.

 

En conclusion, les résultats nous amènent à penser que l’expérience est réussie, même si la notion de transfert ne ressort pas autant que nous l’aurions souhaité. Certains commentaires concernant, notamment, la participation active nous permettront d’améliorer l’expérience pour la suite. Les résultats reposent sur une participation volontaire et le taux de participation au questionnaire varie entre les programmes (39% au BEÉPS et 68% au BKIN), nous poussant à rester prudents dans nos interprétations.

 

Nous comptons reconduire cette activité avec la même structure de façon à conserver ce qui a été apprécié tout en améliorant le déroulement en classe. Nous guideront davantage les étudiant/es lors du déroulement des MdC, principalement en subdivisant la tâche (partage des idées et rétroaction formative en cours de route) pour l’ensemble des étudiant/es. De cette façon, nous croyons que les étudiant/es apprécieront davantage l’expérience.

 

 

 

Références

 

 

Frenay, M. et Bédard, D. (2004). Des dispositifs de formation universitaire s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement contextualisés pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert. Dans A. Presseau et M. Frenay (dir.), Le transfert des apprentissages: comprendre pour mieux intervenir (p. 241-268). Québec: Presses de l’Université Laval.

 

Nizet, I. et Meyer, F. (11 février 2015). La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants? Agence des usages des TICE. Repéré à <http://www.cndp.fr/agence- usages-tice/que-dit-la-recherche/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-aux- enseignants-79.htm>

 

Tardif, J. et Meirieu, P. (1996). Stratégies pour favoriser le transfert des connaissances. Vie pédagogique, 98, 4-7.

 

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