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Modèle d’évaluation formative de l’enseignement à l’aide de télévoteurs

 

    Jeanne Leblond

       Université de Montréal

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Introduction

 

L’évaluation formative de l’enseignement en cours de session, bien qu’encouragée, demeure facultative et très peu utilisée à l’Université de Montréal (FAECUM, 2010; Groupe sur l’évaluation de l’enseignement, 2005; Lapointe, 2011). Comparativement à l’évaluation statutaire de fin de semestre uniformisée pour toutes les unités académiques (FAECUM, 2010), elle permet d’ajuster les méthodes d’enseignement aux besoins spécifiques de la cohorte en cours, sans attendre l’année suivante, où ces besoins auront possiblement changé (Berridge, 2012 ; Briggs, 2010). L’impact de cette rétroaction se reflète généralement dans l’évaluation de fin de semestre de l’enseignant, dans les résultats académiques des étudiants et dans leur intérêt général sur la matière enseignée (Overall, 1979). Cependant, les méthodes actuelles de rétroaction, qu’elles soient papier ou orales, requièrent souvent du temps pris sur le temps d’apprentissage, la collection et l’analyse fastidieuse des données, ou prennent une forme libre difficile à modérer. Il est donc nécessaire de développer un modèle de rétroaction simple et efficace pour que l’enseignant puisse pratiquer cette activité de façon rapide et encadrée.

 

Dans ce projet, nous proposons l’utilisation de télévoteurs pour développer un modèle de rétroaction en cours de session. Cette technologie, qui permet de collecter les réponses en temps réel, a déjà démontré son efficacité dans les grands groupes (Caldwell, 2007), comme l’enseignement par les pairs (Crouch, 2001). Elle permet d’impliquer l’ensemble des étudiants tout en respectant leur confidentialité, ce qui stimule leur participation (Briggs, 2010; Sullivan, 2009). Les résultats sont traduits automatiquement en rapports quantitatifs et dressent un portrait réaliste de l’opinion de la classe. Finalement, l’affichage des résultats en temps réel permettrait au professeur, s’il le souhaite, d’engager une discussion avec les étudiants pour expliquer ou justifier les réponses et de chercher ensemble des solutions appropriées à apporter au fonctionnement du cours.

 

 

Objectifs

 

Le projet présenté vise à développer un modèle d’évaluation de l’enseignement en cours de session pour améliorer la qualité de l’enseignement, qui fait appel à des questionnaires, à l’utilisation des télévoteurs et à une discussion en classe. L’évaluation se fait en trois temps : début, mi et fin de session. Chaque activité dure 10 à 15 minutes et génère des résultats quantitatifs. Le modèle a été implanté dans des cours pilotes de la faculté de pharmacie de l’Université de Montréal, afin d’évaluer la pertinence de son utilisation.

 

 

Méthodologie et résultats

 

Afin de développer l’outil, un recensement de la littérature sur l’évaluation de l’enseignement en cours de session et sur l’utilisation des télévoteurs a permis de définir les critères d’une  évaluation pertinente et de corroborer l’utilisation des télévoteurs comme moyens efficaces de sonder un grand groupe. À l’aide de ces critères, trois questionnaires ont été élaborés pour le début de session, la mi-session et la fin de session. Chaque questionnaire comporte 20 à 24 questions à choix multiple, les réponses sont recueillies sur une échelle de type Lickert, par hiérarchisation ou par sélection d’items spécifiques. Les domaines sondés concernent le rythme du cours, le temps d’étude, le support pédagogique, les thématiques les plus ardues, l’intérêt et la motivation pour le cours. Dans le premier questionnaire, le parcours antérieur des étudiants est demandé, et dans les deux derniers, des questions sur l’ajustement de l’enseignement et sur les méthodes d’évaluation sont ajoutées. Pour les enseignants, un kit d’utilisation comportant les questionnaires, le logiciel, un guide technique d’utilisation et une présentation du modèle pédagogique ont été développés.

 

L’implantation s’est faite dans les cours SBP1030 du Baccalauréat en Sciences Biopharmaceutiques de la Faculté de pharmacie de l’Université de Montréal, aux hivers 2013, 2014, 2015 et 2016. Trois fois pendant la session, les étudiants répondaient de façon anonyme et les résultats étaient projetés en temps réel. Le professeur discutait des résultats avec l’ensemble  de la classe. De façon globale, les étudiants ont participé deux fois plus à ce genre d’évaluation qu’à l’évaluation sommative de fin de session (85% contre 44% sur 4 ans). Bien que d’autres paramètres entrent en compte, la réussite étudiante a été améliorée de 7% en moyenne entre l’examen intra et final. De façon qualitative, les étudiants ont rapporté un vif intérêt pour ce genre d’interaction lors des focus group de fin de session. Du point de vue de l’enseignant, cette initiative a permis d’engager les étudiants dans leur apprentissage, d’améliorer le dialogue entre  le professeur et sa classe, et leur motivation pour le cours.

 

Références

 

Berridge, G.G., Penney, S., & Wells, J.A. (2012). eFACT: Formative Assessment of Classroom Teaching for Online Classes. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(1), 68-78. Briggs, C., Keyek-Franssen, D. (2010). Clickers and CATs: Using Learner Response Systems for

Formative Assessments in the Classroom. Educause.

 

Caldwell, J.E. (2007). Clickers in the Large Classroom: Current Research and Best-Practice Tips.

 

CBE Life Science Education, 6(1), 9-20.

 

Crouch, C. Mazur, E. (2001). Peer instruction: ten years of experience and results. Am. J. Physics, 69(9), 970-977.

FAÉCUM (2010). L’évaluation formative de mi-session : L’ABC.

 

Groupe sur l’évaluation de l’enseignement (2005). La rétroaction des étudiants en cours de session pour améliorer l’enseignement. Université de Montréal.

Lapointe F. (2011) Comment va mon cours ? Université de Montréal.

 

Overall, J.U., Marsh, H.W. (1979). Midterm Feedback from Students: Its Relationship to Instructional Improvement and Students' Cognitive and Affective Outcomes. Journal of Educational Psychology, 71(6), 856-865.

 

Sullivan, R.R. (2009). Principles for constructing good cliker questions : Going beyond rote learning and stimulating active engagement with course content. Journal Educational Technology Systems, 37(3), 335-347.

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