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Intégration des jeux sérieux à la formation en médecine d’urgence.

 

Pierre Hamel

Université Laval

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Thomas Michael Power

 Université Laval

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Margarida Romero

Université Laval

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Holly O. Witteman

Université Laval

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L’enseignement de la médecine s’est fait, historiquement, de façon conventionnelle sous la  forme de lecture et de cours formels en classe associés à des stages cliniques intrahospitaliers.  Au fil des années, l’enseignement traditionnel a laissé une place importante à l’enseignement par cours vidéo ou par procédé audio. Plus spécifiquement, l’enseignement de la médecine d’urgence (MU) s’effectue notamment lors de stages à l’urgence sous la supervision des cliniciens. La détermination de la méthodologie idéale pour enseigner la MU demeure toutefois une préoccupation constante (Von der Heyden & Meissner, 2015). En effet, la MU nécessite des connaissances fondamentales, mais aussi des aptitudes et des compétences spécifiques qui permettent d’intervenir avec contrôle dans des situations cliniques critiques à risque de préjudice pour le patient. De plus, le médecin d’urgence doit aussi apprendre de nombreuses techniques reliées au domaine de cette spécialité. Également, les situations cliniques critiques où le patient est à risque de morbidité et de mortalité sont peu fréquentes et l’enseignement au chevet peut parfois être difficile et inapproprié. Ces compétences s’acquièrent donc difficilement par les méthodes d’enseignement traditionnelles. Ainsi, avec l’avancement des méthodologies d’enseignement et la nécessité d’assurer la sécurité des patients, il est de moins en moins approprié, d’un point de vue médico-légal, de pratiquer une technique compliquée chez un  patient (Gallagher & Tan, 2010). C’est ainsi qu’il fut proposé que le concept médical historique d’apprentissage au chevet du patient «see one, do one, teach one» soit révolu (Vozenilek, 2004).

 

L’implantation des laboratoires de simulation sur mannequin a permis de contrer ces difficultés. En effet, les laboratoires de simulation sur mannequins, comme APPRENTISS à l’Université Laval, permettent de reproduire avec plus d’exactitude les situations cliniques critiques retrouvées moins fréquemment à la salle d’urgence, en plus d’offrir un enseignement direct et personnalisé aux apprenants qui sont soutenus par des cliniciens experts. Il fut d’ailleurs démontré que l’acquisition de connaissances en MU à l’aide de la simulation était supérieure aux méthodes traditionnelles (McCoy et al., 2011). Cependant, l’apport de cette nouvelle technologie nécessite la présence d’enseignants dédiés ainsi que du matériel sophistiqué qui occasionnent des coûts élevés (Fritz, Gray, & Flanagan, 2008). De plus, il s’agit d’une activité moins accessible en raison de la limitation du personnel enseignant et de la disponibilité des laboratoires de simulation (Poikela, Ruokamo, & Teräs, 2015). Il fut donc suggéré que la simulation sur mannequins soit réservée pour l’enseignement d’habiletés techniques peu fréquentes (Von Der Heyden and Meissner 2015).

 

Compte tenu des contraintes associées à l’utilisation des laboratoires de simulation sur mannequins, plusieurs cliniciens ont cherché d’autres moyens pouvant permettre aux formateurs d’atteindre les mêmes objectifs. L’utilisation des jeux numériques comme outil de formation dans le domaine médical fut un des moyens avancés. D’ailleurs, il fut proposé que l’apprentissage virtuel soit la méthodologie de formation du futur à privilégier en médecine d’urgence (Carley & Mackway-Jones, 2007) étant donné son potentiel de valeur ajoutée pour l’enseignement d’habiletés essentielles pour répondre à une situation médicale urgente (Youngblood et al., 2008). L’apprentissage de la MU avec l’usage de jeux sérieux éducatifs (JSÉ) se présente également comme un procédé susceptible de contrer les problématiques d’accès rencontrées avec la simulation sur mannequins. De plus, les JSÉ semblent un domaine intéressant pour engager les acteurs dans un processus de prises de décisions complexe sous forme de simulation. Les JSÉ pourraient permettre à l’apprenant de bonifier et consolider ses connaissances et ses compétences tout en lui permettant de prendre la responsabilité d’une décision clinique. L’utilisation des JSÉ comme méthodologie d’enseignement en MU est toutefois encore un concept nouveau et peu documenté.

 

Dans cette communication, nous allons réviser la littérature et dresser une liste de facteurs pouvant favoriser l’intégration des JSÉ à la formation en MU.

 

Références

Carley, S., & Mackway-Jones, K. (2007). Developing a virtual learning course in emergency medicine for F2 doctors. Emerg Med J, 24(8), 525-528.

 

Fritz, P. Z., Gray, T., & Flanagan, B. (2008). Review of mannequin-based high-fidelity simulation in emergency medicine. Emergency Medicine Australasia : EMA, 20(1), 1-9.

 

Gallagher, C. J., & Tan, J. M. (2010). The current status of simulation in the maintenance of certification in anesthesia. International anesthesiology clinics, 48(3), 83–99.

 

McCoy, C. E., Menchine, M., Anderson, C., Kollen, R., Langdorf, M. I., & Lotfipour, S. (2011). Prospective randomized crossover study of simulation vs. didactics for teaching medical students the assessment and management of critically ill patients. The Journal of Emergency Medicine, 40(4), 448-455.

Poikela, P., Ruokamo, H., & Teräs, M. (2015). Comparison of meaningful learning characteristics in simulated nursing practice after traditional versus computer-based simulation method: a qualitative videography study. Nurse Education Today, 35(2), 373- 382.

 

Von der Heyden, M., & Meissner, K. (2015). Simulation in preclinical emergency medicine. Best Practice & Research Clinical Anaesthesiology, 29(1), 61-68.

 

Vozenilek, J. (2004). See One, Do One, Teach One: Advanced Technology in Medical Education. Academic Emergency Medicine, 11(11), 1149-1154.

 

Youngblood, P., Harter, P. M., Srivastava, S., Moffett, S., Heinrichs, W. L., & Dev, P. (2008). Design, development, and evaluation of an online virtual emergency department for training trauma teams. Sim Healthcare, 3(3), 146-153.

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