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Analyse comparative d’une formation en présentiel et d’une formation mixte (jeux sérieux et une journée en présentiel) à Hydro-Québec.

 

Gladistonne Louverture Leblanc
Université de Montréal
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            Nathalie Loye              Université Montréal  Nathalie.loye@umontreal

 

Hydro-Québec dispense de multiples formations destinées à perfectionner sa main-d’œuvre et à lui enseigner des connaissances essentielles à l’exercice de son métier, afin de maintenir un haut standard de qualité. Préoccupée par la sécurité de ses employés et des entrepreneurs qui travaillent en collaboration avec l’organisation, Hydro-Québec a mis au point des formations relatives aux mesures de sécurité à adopter au sein de ses installations. Actuellement, les employés d’Hydro-Québec et les entrepreneurs ont l’obligation de suivre les formations en classe « Initiation au code de sécurité des travaux » (CDST) et « Initiation aux risques d’induction, de mise à la terre et foudre » d’une durée de trois jours, dans le but de se familiariser avec les principes de sécurité. Chaque année, près de 2500 apprenants suivent ces cours, avec une pointe d’achalandage au printemps. Ce contexte occasionne une forte pression sur la capacité à dispenser ces formations (Ellicom, 2014).

 

La formation mobilise beaucoup de ressources financières et organisationnelles d’Hydro-Québec et des entrepreneurs. Le facteur temporel constitue une contrainte non négligeable dans la planification de la formation, compte tenu de l'urgence d’organiser la formation étant donné la nécessité de réaliser des travaux. Dans un tel contexte, il y a lieu de remettre en question l’atteinte des compétences visées de la formation en termes de niveau de rétention de la matière à moyen terme, car, fort souvent, les employés sont envoyés d’urgence en formation. Les conditions propices à l'apprentissage ne sont pas toujours réunies. La durée totale de la formation en classe et l’obligation de couverture territoriale de la province du Québec imposent une pression énorme sur le formateur et exigent une grande mobilité de ce dernier.

 

Au terme d’une analyse réalisée au printemps 2014, Hydro-Québec considère qu’une formation en ligne serait plus adaptée, étant donné que ce mode d’apprentissage est accessible en permanence et n’engendre aucune contrainte logistique. Toutefois, compte tenu du profil des apprenants, qui exercent des métiers techniques variés, la formation devra être interactive et immersive dans le but de susciter et de maintenir l’intérêt des apprenants ainsi que de simuler les tâches réelles qu’ils doivent accomplir au travail. De plus, elle devra tenir compte de la large tranche d’âge des apprenants.

 

Au regard de ces diverses caractéristiques, Hydro-Québec estime qu’un parcours de formation de type mixte, incluant une application interactive ludique suivie d’une formation en classe, serait la solution la plus appropriée au contexte. La formation en classe viendra consolider tous les apprentissages faits via la formation en ligne.

 

La formule dénommée «formation mixte» consiste à mettre en place un dispositif de formation à travers un «jeu sérieux».Les jeux sérieux sont des jeux vidéo spécifiques adaptés à l’enseignement (Prensky, 2001; Johnson, 2005; Alvarez, 2007). Les dimensions ludiques, informationnelles et communicationnelles sont ainsi censées s’articuler aux dimensions pédagogiques, didactiques, et instrumentales pour en faire des instruments facilitant l’apprentissage (Ortega et Caron, 2011). Ainsi, leurs potentialités en font un nouveau marché en pleine expansion (Yasmine, 2012). Le jeu sérieux a pour but de favoriser l’apprentissage des participants grâce à une stratégie d’apprentissage plus appropriée en ce sens qu’il contextualise l’environnement d’intégration et d’acquisition des compétences. Le jeu est supposé plus motivant par sa dimension ludique et développe l’engagement chez les participants dans la mesure où l’apprenant-joueur vise l’aboutissement de la partie du jeu avec un sentiment de réussite. L’interactivité du jeu favorise l’implication de l’apprenant-joueur dans le processus d’apprentissage.

 

Notre recherche, de nature empirique, consiste à comparer analyser les deux modalités de formation. Une telle analyse nous permettra de faire ressortir les éléments pouvant orienter le choix des gestionnaires d’Hydro-Québec, quant à la décision de garder le statuquo (poursuivre la formation en présentiel) ou de la substituer par la formation mixte.

 

C’est dans ce contexte que nous nous sommes engagés dans une démarche de recherche, reposant sur un protocole quasi expérimental visant à comparer les deux groupes de participants (un groupe témoin et un groupe expérimental). Une méthode mixte à dominance quantitative a été utilisée. L’échantillon, constitué de cent (100) participants par groupe de formation issus d’une même population, a été choisi par convenance. La recherche est menée autour de deux axes : un premier axe orienté vers le contenu de la formation reposant sur une analyse qualitative et un deuxième axe orienté vers les apprenants visant l’étude de la motivation et de l’apprentissage selon une approche quantitative. Elle est constituée de trois phases : la phase 1 consiste à établir la comparaison entre les deux modalités de formation, selon les aspects généraux et pédagogiques ; la phase 2 est axée sur l’évaluation des apprentissages (perspective sommative) réalisée dans les deux modalités de formation. Enfin, la phase 3 a pour objet de collecter les données sur la motivation des apprenants après la formation en lien avec

les aspects motivationnels de la formation. Diverses données sociodémographiques sont également collectées à cette phase.

 

Notre communication consiste à présenter les résultats d’analyse comparative des deux modalités de formation, portant sur les éléments en lien avec l’apprentissage, la pédagogie, la motivation et l’évaluation.

Références

 

Alvarez, J. (2007a). Du jeu vidéo au serious game approches culturelle, pragmatique et formelle. Ellicom. (2014). Formation au CSDT -Hydro-Québec - Projet 13-2220 : Cahier des charges 31.

 

Johnson, W. L., Vilhjálmsson, H. H., & Marsella, S. (2005). Serious games for language learning: How much game, how much AI? Paper presented at the AIED.

 

Ortega, R. B., & Caron, P.-A. (2011). Dispositifs de formation et Serious Game. Prensky, M. (2001). Digital game-based learning. : New York: McGraw-Hill.

 

Yasmine, K. (2012). Les Serious Games : Une revolution. Belgique: edipro.

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