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Potentiel pédagogique de l’intégration des jeux vidéo historiques pour le développement de la pensée historique

 

         Benjamin Lille

Université Laval

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L’intérêt des jeux numériques sérieux ou commerciaux comme ressources pédagogiques s’est amplifié dans les dernières années notamment grâce au caractère engageant et motivant des jeux ainsi que grâce à leur potentiel pédagogique. En effet, le développement des technologies de l’information et de la communication (TIC) au 21e siècle a permis l’exploitation d’environnements numériques dans lesquels les joueurs peuvent acquérir, pratiquer et vérifier leurs connaissances (Belloti, Berta, De Gloria & Primavera, 2009). Or, malgré un intérêt accru, il existe encore des tensions afin de convertir cet intérêt pour les jeux et pour leur potentiel éducatif en véritable intégration dans les pratiques enseignantes et les classes. L’une des principales raisons de cette réalité est la difficulté d’arrimer le caractère ludique des jeux aux objectifs pédagogiques des éducateurs (Kenny & Gunter, 2007). Ceci est principalement dû au fait que les éducateurs et les designers de jeux vidéo ne partagent ni la même vision d’un jeu ni le même vocabulaire afin de créer ceux-ci (Killi & Lainema, 2008). Une intégration efficace des jeux requiert donc un modèle permettant d’analyser avec précision les jeux vidéo, soit sérieux ou commerciaux,  et de les intégrer efficacement dans les classes.

 

 Le modèle LM-GM d’Arnab (2015) vise à identifier les façons dont les mécaniques de jeux présentes dans les jeux vidéo supportent des pratiques pédagogiques, appelés par les auteurs « mécaniques d’apprentissage » . Ce modèle vise donc à cartographier les façons dont un objectif ou une stratégie pédagogique peuvent se transposer en mécaniques ludiques au sein du jeu vidéo. Cet arrimage entre visées pédagogiques et mécaniques de jeu est conceptualisé par les auteurs comme mécaniques de jeux sérieux. Le modèle d’Arnab et al. postule également que l’apprentissage du joueur doit se faire à travers ces mécaniques de jeu sérieux et non uniquement à travers le contenu textuel présent dans le jeu.  Un jeu vidéos dont les mécaniques de jeu appuieraient les intentions d’apprentissage aurait donc davantage de chance d’offrir ce rare équilibre entre plaisir ludique et opportunité d’apprentissage chez le joueur.

 

Si le modèle d’Arnab et al. contribue grandement à la taxonomie des mécaniques de jeux et d’apprentissage, ces dernières ne sont pas toujours systématiquement associées à des théories de l’apprentissage (Patiño, Romero & Proulx, 2016), ce qui limite sa contribution quant à une éventuelle intégration des jeux dans un contexte d’apprentissage réel. En effet, l’arrimage entre les théories de l’apprentissage (LT), les mécaniques de jeux et les mécaniques de jeux sérieux permettrait aux praticiens d’identifier précisément les mécaniques de jeux et d’apprentissages qui supporteraient les différentes théories de l’apprentissage inhérentes à leur séquence pédagogique.  C’est dans cette  perspective d’arrimage entre LM-GM-LT que le modèle de Patiño, Romero & Proulx (2016) est présentement élaboré.

 

L’intégration de l’apprentissage par les jeux vidéo dans les pratiques enseignantes nécessite également un modèle d’intégration pratique, systématique et itératif afin de favoriser une expérience positive chez les enseignants et les élèves.  C’est ce que proposent le modèle PCARD-ICCE de Shah et Foster (2015). Celui-ci est axé autour de quatre étapes itératives : l’expérience de jeu dans une perspective d’enquête et de découverte, l’arrimage avec le curriculum orchestré par une communication de l’enseignant ou des élèves, la construction et le développement de connaissances et de compétences autour de réflexion des apprenants ainsi que l’expression des connaissances et compétences à partir des discussions collectives.

 

En reconnaissant la valeur des modèles LM-GM-LT et PCARD-ICEE respectivement  comme outils d’analyse et d’intégration des jeux dans un contexte d’apprentissage réel, il est intéressant de se pencher sur les effets pédagogiques que peut apporter l’exploitation pédagogique de ces jeux. Une exploitation pédagogiquement judicieuse  pourrait en effet répondre à une problématique centrale de l’enseignement de l’histoire : le recours, chez la majorité des enseignants, à l’enseignement magistral transmettant un métanarrative monolithique (Moisan, 2010, p.204).

 

En effet, le jeu historique pédagogiquement bien exploité possède un potentiel pédagogique riche quant au rapport aux savoirs, au développement de la motivation ainsi qu’au développement de l’empathie et de la signification historique. En effet, la valeur référentielle à travers la création d’univers numériques est, dans certains jeux commerciaux, fidèles aux réalités du passé (Chapman, 2013). De plus, le jeu sérieux historique, à travers les interactions et les choix du joueur dans l’univers de jeu, est également un artéfact culturel qui produit un sens au passé (Munslow, 2007, p.68). Le jeu vidéo sérieux amène donc le joueur à explorer l’idée que le passé peut être soit référentiel, soit sujet à interprétation.   Par ailleurs, la potentielle atteinte d’un état de flow chez l’utilisateur d’un jeu vidéo favoriserait le développement de la motivation chez celui-ci (Kiili, 2005 ; Connolly, 2012) tandis que  Rantala, Manninen, & van den Berg (2016) affirme que la simulation non numérique est une stratégie pouvant favoriser le développement de l’empathie historique. La simulation numérique motivante que peut être le jeu vidéo pourrait donc être une stratégie particulièrement efficace afin de développer l’empathie historique dont le développement peut favoriser l’interprétation de réalités historiques complexes chez les élèves (Endacott & Brooks, 2013). Sa valeur référentielle à travers la création d’univers numériques souvent fidèles aux réalités du passé (Chapman, 2013). De plus, le jeu sérieux historique, à travers les interactions et les choix du joueur dans l’univers de jeu, est également un artéfact culturel qui produit un sens au passé (Munslow, 2007, p.68). Le jeu vidéo sérieux amène donc le joueur à explorer l’idée que le passé peut être soit référentiel, soit sujet à interprétation.  Ainsi, en considérant les faits mentionnés précédemment, plusieurs questions de recherche peuvent être soulevées. Par ailleurs, le caractère immersif des jeux vidéo pourrait-il contribuer à développer l’empathie historique chez les élèves, ce qui leur permettrait d’acquérir plus facilement des connaissances historiques (Endacott & Brooks, 2013) ?

 

Références

Arnab, S., Lim, T., Carvalho, M. B., Bellotti, F., de Freitas, S., Louchart, S., &... De Gloria, A. (2015). Mapping Learning and Game Mechanics for Serious Games Analysis. British Journal Of Educational Technology,46 (2), 391–411.

Bellotti, F., Berta, R., De Gloria, A. & Primavera, L. (2009a). Enhancing the educational value of videogames. ACM Computers in Entertainment, 7, 2, 1–18.

 

Chapman, A (2013). Is Sid Meier’s Civilization history?, Rethinking History, 17:3, 312–332, DOI: 101,080/13642529.2013.774719

 

 Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education59(2), 661–686.

 

Endacott, J.L.,&Brooks, S.(2013). An updated theoretical and practical model for promoting historical empathy. Social Studies Research&Practice, 8, 1.

 

Kenny, R. F. & Gunter, G. A. (2007). Endogenous fantasy-based serious games: intrinsic motivation and learning. International Journal of Social Sciences, 2, 1, 8–13.

 

Kiili, K. (2005). Digital game-based learning: Towards an experiential gaming model. The Internet and Higher Education8(1), 13–24. doi:10.1016/j.iheduc.2004.12.001

 

Kiili, K. & Lainema, T. (2008). Foundation for measuring engagement in educational games. Journal of Interactive Learning Research, 19, 3, 469–488.

 

Moisan, S. (2010, December ). Fondements épistémologiques et représentations sociales d’enseignants d’histoire du secondaire à l’égard de l’enseignement de l’histoire et de la formation citoyenne. Retrieved October 10, 2016, from https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bi tstream/handle/1866/4771/Moisan_Sabrina_2010_these.pdf?sequence=8&isAllowed=y

 

Munslow, A. 2007. Narrative and History. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

 

 

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